導語：初級階段是留學生整個學習階段的開始，對留學生今後的學習有著十分重要的影響。口語課是一項以培養和訓練留學生的口頭表達能力和交際能力為目的的技能課，在“聽”、“說”、“讀”、“寫”4項技能中，“說”是運用得十分廣泛且為眾多留學生關注的一項技能。因此，把握適當的原則，運用一套行之有效的方法，是十分必要的。
口語教學在整個對外漢語教學體系中佔有相當重要的位置。首先，它是一門基礎課;其次，它是留學生由課本知識到具體的實際運用之間的一座橋樑，具有強烈的實踐意義。從對外漢語教學的實際來看，初級階段是整個教學的開始階段，此階段的學習對於留學生今後的學習起著極為重要的鋪墊作用。“萬丈高樓平地起”，對於將漢語作為第二語言來學習的留學生們，由於學習的是非母語，因而此階段的教學更不可忽視。呂必鬆先生(1996)指出：“口頭表達訓練是促進語言習得的手段之一。在對外漢語教學中，過去只是在初級階段開設一門口語課，以會話體為主，現在有些學校，雖然開設了中級口語，高階口語或類似的課程，但是對這門課的性質和任務還缺乏統一的認識，還沒有形成口頭表達訓練的明確目標和完整體系”，那麼，與教師教學密切相關的教學方法也必然有待進一步研究。
二、初級口語課的教學方法與模式留學生通過口語課來了解自己對於漢語基礎知識的掌握程度、反應能力，口語課老師則通過教學過程評估留學生的學習情況以及其他漢語課的教學效果，這種教學過程是一個有序整體，而其中的各個環節也會更加緊密有效地結合在一起根據授課內容，我們可將口語課的教學方法劃分為語音、詞語、句子和段落表達四類。根據留學生的人數量，可將口語課的教學方法劃分為獨白性訓練和會話性訓練(包括兩人與多人會話)兩類。
(一)適宜於初級階段口語課的教學方法
1、語音教學法。口語是有聲語言，無論是聽還是說，都是以清晰準確的語音為前提的，因此語音訓練的重要性是絕對不容忽視的。呂必鬆先生在《對外漢語教學概論》中提出了以下方法：以音素教學為綱、以話語教學為綱、音素和話語教學相結合。以音素教學為綱是目前對外漢語教學界主要採用的方法。這是因為這種教學方法較利於初學者對目的語的識記。語音教學中我們可運用的具體的教學方式有：圖表演示、反覆示範、迴圈模仿等教音法，獨唱合唱、說讀結合等練音法，誇張、對比的提示法和手勢體態的演示法等糾音法等。但在教學中我們無論運用哪一種方法，哪一種具體方式，都應把重心放在音素的發音部位和發音方法上。
2、詞語教學法。訓練單個詞的形-音-義的關聯的，如直接法(指物說詞或根據動作說詞等)、認讀法(根據板書念詞語等)、釋義法(對指定詞的意義進行闡釋)。訓練對不同詞的聚合、組合關係的把握的，如語素法(讓留學生說出一個含有與所給詞相同語素的詞)、替換法(用近義詞替換句中的某個指定詞語)、聯想法(說出與指定詞語相搭配的詞或其反義詞)。訓練母語與目的語的關聯的，如翻譯法(將漢語詞與母語詞對譯)。上述方法中直接法和認讀法是兩種基本的方法，具有直觀、通俗易懂的優點，尤其適用於零起點及稍高於該水平的留學生。在初級階段，對於非抽象詞，宜採用提供實物或利用動作幫助留學生理解的方法;對於抽象詞來說，宜採用設定情景來理解的方法，而不宜採用另一個抽象的詞解釋生詞的方法。
3、句子教學法。機械練習法，主要以模仿為主，模仿的內容包括句重音、語調、語速、停頓等。句式變換，對句中的詞語進行替換的練習等也屬此類。由於該類練習對留學生要求較低，也不要求留學生必須具有一定的知識積累，因而我們認為它主要適用於零起點與學習時間在4-5個月以下的留學生。造句練習法，即用指定的詞語造句或將對話補充完整。該類練習對留學生的要求較上述第1類練習來說稍高，且需建立在留學生具有一定的詞彙和語法構成的知識之上，因而較適用於學習時間在半年左右的留學生。交際練習法，包括情景問答、自由問答等。該類練習對留學生要求是上述3類中最高的，它不僅要求留學生運用相關的語法知識將已知詞語組合成句，而且必須在同時正確理解對方的話語。
4、簡單的段落表達教學法。事件包含的命題之間具有先後、因果、推理、轉折等關係，反映在語言形式即句群中也有相應的聯絡，這種聯絡的表現形式或為使用關聯詞語連線兩個句子，或不依靠關聯詞語連線，而依靠句子之間的內在聯絡組合成句(如緊縮複句等)。此項訓練大多在中級階段才開始進行。但我們更提倡在初級階段就著手進行簡單的成段表達訓練，然後再逐步過度到中級階段較為複雜的成段表達訓練。這樣，留學生不會感到初級與中級的跨度過大而難以適應。簡單的成段表達訓練可分為以下型別：看圖說話或講故事、連句成段、複述及轉述短文。在用這3種方法進行練習時，我們應注意句與句之間的順序是否合理、恰當，尤其是語段中的連詞運用得是否正確。
(二)適宜於初級階段口語課的教學模式
在教學模式中，“互動”是相對“傳統型”中的“填鴨式”的“施動型”而言的。也就是說，“傳統型”的口語教學模式中，教師和課文是課堂教學的主導，留學生處於靜止的接收狀態，按照既定的提示與要求進行合乎規範的反饋。而“互動型”將雙方放置在平等而開放的迴圈系統中，教學中的雙方是面對面的交流，是“即時性”的交際，手段、資訊的走向都更加豐富多彩，更為複雜。在這種模式中留學生與教師之間的迴圈是周而復始，永無終點的，迴圈的“箭頭”是永久流動的，從而形成了一個平等、開放、充滿活力的、堅韌的良性迴圈系統。“互動型”教學模式在課堂實踐中，具有鮮明的特色以及各種不同的表現形態。
1、“互動型”教學模式演化成一種組織課堂的框架。教材的組成部分將由原來單純的書本訓練擴充為“書面材料+教師設計+各種外部手段+即興內容”這樣一種混合型教材。教師是教材的第二作者，即再創造者，教材的構成也不再是一成不變的，應該是一種建立在循序漸進的詞彙、語法、綜合知識基礎上以及經過心理測試的步驟後形成的可以自由搭配、組合、修正以及與實踐緊密結合的書面材料。
2、對外漢語教學的課堂屬於“第二語言課堂”，即大背景是目標語環境，課堂內的小語言環境與教室外邊的大語言環境是既統一又區別的。統一之處在於都是漢語環境，區別則在於課堂內是目的性、操作性、秩序性很強的單純教學，而留學生在課堂外是目的性、操作性、秩序性較為模糊雜亂的混合吸收。當然，課堂內外環境的巨大落差，甚至完全脫節的狀態是我們在口語教學中極力避免的現象。因此，找到一條連線內外課堂之間的有效捷徑。留學生們在社會實踐中從最初的“完成老師的任務”的'被動狀態，不知不覺中發生了微妙的變化，變成試圖參與、加入、融合的狀態，當他們把從實踐中得到的語言文化知識在課堂上重現的時候，他們的姿態就完全轉變為“施動”的姿態，“創造者”、“傳播者”的姿態。
3、進行藝術性的教學，能使留學生的感官保持興奮和集中，從而獲得資訊的效果也高。從感官的特性來說，留學生的感官喜歡以藝術的形式呈現的教學內容，而對那些枯燥乏味、呆板陳舊的形式呈現的教學內容則不願意感知，甚至排斥，產生一種“教學的逆反心理”。那麼，教學藝術必須遵循人的感覺感受性規律。開放的、互動的口語教學模式，對口語教師提出了更高的要求，不僅需要合理地組織課堂、設計場景，還要適度地將這些設計“隱藏”在教學過程中。使留學生與教師相對的教學狀態變得融為一體。如可以給留學生欣賞短片、新聞報道、閱讀剪報、廣告、聽民族音樂，進而引入正題。
4、教學模式的自由組合。“互動型”的教學模式是有序迴圈的，因此可以將傳統中的任何一個環節作為開始，每個切入口都將開創和建立一個有序的迴圈系統。例如，筆者的口語課上時常會有5分鐘左右類似於“今日閒談”的時間，假如一個留學生穿了一件有民族特色的衣服，大家很感興趣，要求他到前面展示一下，教師就引導留學生盡力表達他們的看法。如A、這件衣服很適合你(你穿很合適)。B、是你們國家的傳統服裝嗎?C、你們常在節日和重要的紀念日穿，還是平時也經常穿?D、這種服裝有什麼特別的意思嗎?E、你們國家的年輕人對傳統文化怎麼看?教師在留學生自由表述之後，對這些句子中出現的詞彙、句型、語法、文化現象進行有選擇的分析與操練，同時對留學生學習過程中概念不清的地方進行梳理，對相關知識進行有目的的擴充，讓留學生加強記憶，體會句型變化的多種可能性與詞彙搭配的基本規律。這樣的一場熱身，不僅活躍了課堂氣氛，更重要的是主動地表達，主動地尋求解答，這種心態對下面的口語學習極其有利。
利用行之有效的教學方法，改變對外漢語教學中初級口語教學階段的僵化模式，發揮留學生的主觀能動性，刺激他們的求知慾，塑造開放型的課堂，促成知識傳播的良性迴圈，還有漫漫長路需要我們去探索和追尋。
