在教育前線的工作中，很多學習者都曾跟筆者講述過"想說卻說不出來"、"害怕說錯"、"不好意思說"等等的苦惱，相信這也是外語教育前線的老師們經常聽到的學習者的心聲。在這裡，暫時把這種心聲總結為"不安".在大學外語課堂教授過程中，對音聲的指導，語法的灌輸以及應用能力的培養有著各種方式與方法，但是隻要學習的主體依然是學習者本人，我們就必須瞭解並思考學習者會話能力以及心理活動的實際狀況。
一、不安因素與性格要素的關係
國際交流基金曾經把人類的會話過程分為了3 個階段，一是思考想說的內容，二是思考如何說，三是實際發音說出。一般來說第二階段和第三階段是遵循語言特有的規則來進行的。但是在第二言語習得過程中，大多數的學習者在第一和第二階段之間存在著很大的障礙，即想說的內容和自己外語能力範圍內可以完整表達的內容之間的差異。而與此同時，也會產生錯綜複雜的心理活動。[1]
另外，我們知道，所謂會話，即有另一方或者多方的存在，才可成為會話。也就是說，對方對發話者語言的理解以及相互溝通的順暢度、態度、眼神，也直接影響著發話者的心理，跟接下來的語言組織能力有著直接的關係。
在第二言語的學習和習得研究中，不安的因素大致歸為 3 個： 一是思想及感情因素（ 如： 超過學習所需要的緊張度而導致的不安） ,二是學習者自身性格特性，三是第二言語習得過程中特定的相關狀況（ 如： 對交流的不安、對考試的不安、對發表的不安） .[2]
關於性格，在實際課堂教授過程中我們可以發現，有的學習者不怕錯，嘗試著組織自己學習過的所有會話技能及語言能力來進行會話，我們可以想象，這樣的學習者應該在不久的將來就能大大提高自己的會話能力。然而同時，也有一部分相對膽怯或羞澀或完美主義的學習者卻無法做到這樣。
某種程度的自我肯定和自我解放容易融入新語言的學習。[3]
另外，換位思考，能夠站在對方的立場思考自己的語言如何做到簡明易懂並積極嘗試，這種感情移入也對語言的習得起到很有效的作用； 而自我保護和防禦意識強烈，對自身語言能力的確信度或自信度相對比較低的心理，恰恰反而會抑制自己的語言能力。
經驗豐富的教師可以很容易就判斷出學習者在經常被點名發言的課程上的緊張度要比光坐著聽授的課程的緊張度來的高，而在必須與母語話者直接對話的場面，緊張及擔心的心理也會明顯提高。這種擔心與恐懼就屬於心理狀態上的不安。而抑制性不安，會對語言的運用以及課題的完成產生直接的負面作用。
一般來說，有勇氣的學習者，語言能力也會提高的很快，相反，欠缺勇氣的學習者則緩緩不前。然而實際上，拿出勇氣冒險，也會有得到壞結果的可能性。例如： 發言了卻得到壞的成績、說錯了被同學嘲笑、教過的東西不會而被老師指責等等磋磨積極心理的結果而導致今後沒有勇氣發話。
研究者曾分別對美國大學中在讀日語學習者進行了調查，證實了學習者的不安心理會對其語言運用產生負面影響，並且不安程度越嚴重的學習者其成績也越傾向偏差的程度。[4]日本研究者Machida 也對澳大利亞的大學的日語學習者進行了調查，並指出日語口頭運用考試中，學習者不安的心理越強烈，其考試表現越差。而表現好的學生，其學習動機也相對很高，不安心理極低。
人的性格有善於社交、活潑開朗的外向型和安靜、低調的內向型。研究者 Cameron& Epling 曾把學生分為3 組： 第一組積極組，第二組消極組，第三組積極消極搭配組。在最後的成績上顯示，第三和第一組幾乎取得了同樣的優異成績。這一結果證明，如果很好的掌握並活用學生的性格，在語言教授過程中同樣也可以取得理想的效果。[4]
二、對學生會話中不安因素的掌握
只有從心理側面瞭解學習者在會話過程中的這種不安，事先把握學生心理狀況，找到問題點，才能夠很好的結合指導技術及教材效果對其實施正確和適當的教授方法。在本論文中所說的會話不安，不包括第二言語學習中會話能力的構成因素，只包括第二言語學習和習得研究中的不安因素。
教學以人為本，提高外語教學的效率，誘導學生積極大膽的開口說外語，首要的任務就是更好的瞭解大學外語學習者在會話過程中的不安，重點分析導致不安之具體因素，如： 環境、性格、學習方法等問題。這已經成為開展並做好教學工作的基礎及前提條件。
筆者於 2010 年對 126 名大學生做了調查。問卷由 25 個專案 組成，前半部分為"課堂外語會話場合",後半部分為"與外語人的實際溝通場合",該論文暫取前半部分。專案回答分別是 5 個尺度的： 1. 非常贊同，2. 贊同，3. 少許贊同，4. 不贊同完全不贊同。
通過一系列的詳細對照，筆者發現，在下列幾個專案上有著很大的集中性和偏向性。
第1 組的結果使我們知道，較多的學習者受到了環境的牽制。在班級授課環境中，無法避免出現水平參差不齊的現象。學習者要經受心理上的考驗，自尊、面子、勇氣、別人的眼神，這種"自他比較"和害怕"他者評價"心理，時刻影響著學習者的心理。因此，環境對語言的發揮有著很大的導向性。
第2 組的結果使我們知道，學習者對語言學習的方法、技巧還存在著一定的困擾。這也是導致不安心理的因素之一。
第 3 組的結果使我們知道，大多數的被調查者，對自己語言能力缺乏自信，無法判斷自己所使用語言的正確性。所謂自信，即強烈的.確信、擁有信念，它是語言學習中能起到非常正面作用的一種性格要素。而與之相反的便是保護自己的防禦心理，即抑制。未成年的兒童，沒有認知自我的能力，因此也沒有抑制，說錯話覺得難為情或丟臉的心理自然也不存在。而成年以後的大學生，有自我認知的能力，同時也就產生了抑制，這種抑制導致他們在語言學習上產生心理障礙。
三、教學方法的改善
針對以上 3 組的結果所顯示出來的 3 個問題，我們提出瞭如下 3 個這樣的思考。
1. 如何改善課堂環境，緩解氣氛，讓發言者融入到寬容度較高的氛圍中變成了很關鍵的一個課題。學習者往往總是將自己放置於被動的地位。在語言學習初期，因為對語法、單詞的掌握有限，語言還不能夠跟自己的想法所結合，如果強行要求學習者發言，也只能是隻字片語，而受到教師三處五處的訂正，反而會打消積極性，起到反作用。
此時教師的教學指導重點應該放在已學句型及單詞的規則指導，以及音聲的練習指導。包括拍、音調、語氣等等。需要強調的是，音聲指導在初期的語言學習中相當關鍵。在中期指導過程中，也有諸多方法可以參照。比如 1: 根據個人情況，亦可隔離大環境，對某些學習者做出一定的單獨指導來避免害怕他者評價而導致的不安。比如 2: 經常要求學習者相互進行評價，通過這樣的刺激性方式，逐漸使不安心理較強的學習者適應他者評價，放鬆自己。比如 3: 利用教材或道具的視覺效果，或者遊戲類指導法，讓學習者感受到語言學習的多樣性，提高學習者的發話興趣和發話動力，從而緩解其不安心理。
2. 語言的學習方法和技巧，個人各色。學習技術的欠缺，也會導致不安心理的產生。用對適當的方法便可事半功倍。這就要求教師必須在事先對學生有所瞭解，掌握學生學習習慣，對症下藥，傳授一些實際有效的學習方法，比如： 在聽力練習時，大多數學生聽了前面就顧不上後面，而錄音是不會等待學生一一記錄在紙的，那麼就必然導致學生無法完整的聽完整個錄音並選出正確答案。教師應當引導學生如何在最短的時間在紙上記憶錄好最重要的資訊的方法； 在做完聽力練習後，再次播放聽力時，讓學生跟著一句一句複述並用自己的語言表達，不僅能起到加深印象的作用，也能起到鍛鍊會話的作用。讓學生在這樣的方法的試用下，感受到自己語言的進步、學習效率提高後的愉悅感，便可緩解或抑制學習者不安心理的產生。
3. 性格上的特點是很難改變，但是可以通過適當的方法進行改善。比如 1: 教師可以對要求學生髮話的課題或指令進行難易度分類，相對簡單或容易發揮的課題交給缺乏自信，防禦意識較強的學習者，在發話結束後多加鼓勵和讚許，可以提高學習者的自信和勇氣。相反，將相對難度較高的課題給較有自信的學習者。這樣可以一定程度的減少表面可以看出的強弱差異。比如 2: 在對話任務中，將強弱搭配在一起，由會話能力較弱的學習者占主導地位，發起話題。比如 3: 不以點名的形式提問，而是嘗試使用自發起立式的方式，讓會回答的學生自動站起來回答問題，答對了即加以平時分加分的鼓勵，那麼站起來回答的學生也會因此而感到自信，同時也督促了未站起來的同學思考問題的積極性與努力趕上別人的緊迫感。
另外，在調查過程中，由於筆者對被調查者外語水平也做了分類（ 以外語能力的國際型測試通過率為基準） ,因此筆者對不安情緒較少的學習者做了統計。發現上述3 組專案中，完全不贊同的學習者，即不安心理較少的學習者，多為外語學習相對優秀，通過外語國際型測試等級的學習者。而在對他們平時的會話考試和會話表現做進一步調查時發現，他們亦是屬於較優秀學習者群。這一結果也符合 Machida 在 2001 所做的研究論證結果。
四、結語
教師事先掌握瞭解外語學習者的不安心理，對課堂教授、學習者語言能力的提高都有著極大的幫助。我們不能盲目地把學習者的不安簡單的歸類為性格的內向或外向，也不能不負責任的把學習者的不安總結為不用功讀書的咎由自取。在越來越國際化的當今社會，語言的實際口頭運用非常重要，它意味著思想的傳達、交流、友好、互動、交涉、談判，牽涉著文化、權利、利益、金錢的維護。高校的外語學習者是即將走上社會運用這門語言謀生的社會人，如果我們高校的外語教學再像以往一樣，只注重語法的教學、只注重考級證書的數量，學著啞巴式的外語，那麼不管是教學者還是學習者，終將會被這樣的時代所淘汰。最後，針對優秀的學習者擁有的特徵的課題研究也正在外語教育領域不斷的進行，今後筆者也將關注這方面的研究結果。西方學者 Rubin 等發表的一系列先行研究就論述了很多優秀外語學習者的學習方式以及語言戰略，相信這些成果也可以給語言學習中產生的不安心理帶來很好的療效。而這些研究的共同點就是，致力於優秀學習者特徵的研究，大膽假設了通過對類似的外在操作方法的運用，再弱的語言學習者也可成為優秀學習者的可能性。
參考文獻：
[1]國際交流基金。 教師用日本語教育ハンドブック7 教授法入門[M]. 大阪： 凡人社，2005.
[2]小柳かおる。 日本語教師のための新しい言語習得概論[M]. 東京： スリーエーネットワーク，2004.
[3]レスリー·M·ビービ。第二言語習得の研究[M].東京： 大修館書店，2002.
