1研究背景和意義
1.1研究背景
1.1.1現實背景近年來，為了提高大學生的英語水平，大學英語教學一直在不斷地改革，並且取得了顯著的效果。但從用人單位調查得知，現在的大學畢業生英語聽說水平有了很大的提高，但英語寫作能力還有待提高。另外，筆者對廣州四所高職院校2012年6月參加大學英語四級考試學生的作文平均分進行統計，約58分(CET4按7l0分的總分計算，作文是106.5分)，並未達到合格分(63.9分)。
然，造成大學生英語寫作能力偏低的原因是多方面的，如教師的不重視、學生練習量過少等等。
但其中一個主要的因素是：從學生的角度來說，學生對於寫作有牴觸情緒。看到一個作文題目不知從何下手，通常會想到什麼就寫什麼。在謀篇佈局、段落結構、內容銜接、遣詞造句、文章立意、寫作方法的使用等方面都存在著很多問題。他們在寫作上花了很多時間，卻並沒有看到自己有多大的進步。因此，他們漸漸地會失去對英語寫作的興趣(李英等，2010)。那麼，要想提高學生的寫作能力，必須讓學生學會如何寫，如何使自己的文章寫出來被他人認可，並且在練習的過程中有進步，有成就感，慢慢才會對寫作有自信和興趣。
1.1.2理論背景有關英語語言的輸入和輸出理論中，對英語語言教與學有重要影響的主要是Krashen的“輸入假說”和Swain等人的“輸出假設”。
Krashen 的“輸入假說”
美國語言學家hen在20世紀80年代初期提出了著名的二語習得理論 ‘五大假說”。他對其中的“輸入假說”和“情感過濾假說”做了細緻的描述和論證，同時也肯定了輸入假說的重要地位。他認為輸入假說“也許是當今第二語言習得理論中惟一最重要的一個概念”，因為它回答了語言學習中的一個關鍵問題， 即怎樣習得語言，尤其是外語。Krashen(1982)認為學習者所接受的語言輸入必須包括以下三個方面，語言習得才有可能發生：第一，語言的可理解性輸入，這是語言習得的重要條件，學習者的理想學習環境必須是可理解性的;第二，包含著已知的語言成分(i);第三，略高於已知語言水平的成分(i+1)。學習者根據自身的語言水平(i)有選擇地接受新的知識(i+1)從而獲得語言能力。
1.I.2.2 Swain等人的“輸出假設”
輸出假設是Swain等人長期以來研究加拿大法語沉浸式教學的結晶。加拿大從20世紀70年代開始，對部分說英語的學生進行法語沉浸式教學。Swain(1995)提出，“可理解的輸入”在習得過程中固然有很大作用，但仍不足以使學習者全面發展他們的二語水平。學習者除了儘可能多地接受可理解的輸入外，還必須通過有意義的語言輸出才能達到對目的語運用的準確性和流利性 。事實上Allright(1991)就提出語言作為交流工具，在強調大量輸入的同時也要強調輸出，進行實踐。若沒有足夠的輸出條件，即使學生輸入的資訊達到足夠的量，知識也將永遠停留在“知”的階段。
1.2研究意義 ‘事實上，大學生寫作文是一個語言輸出的過程。但眾所周知，到了大學階段，他們已經學習了大量的英語課文，瞭解和掌握了英語文章的特點，積累了大量的英語詞彙。也就是說，大學生已經有了大量的語言輸入。但是給他們一個作文題目，他們卻不知如何著手去寫。這說明了學生在英語語言的輸入與輸出上存在著不平衡。
通過以上兩大教學理論可知，要使學生真正地習得英語，使其變成一種能力，必須達到一個“輸入”和“輸出”的平衡。輸入是外語教學的關鍵和前提，輸出是保證，但輸入不可能白髮轉化成輸出。這是因為輸入只有經過學生理解吸收即實現由“input” 向“intake”的轉化，並伴有學習者的實踐和輸出，知識才能為學習者真正掌握(曾譯林，2007) 。那麼，對於高職英語寫作教學來說，要真正培養學生的寫作能力，既要有大量的語言輸入—— 學習課文，也要有輸出— — 寫作練習。這樣的話， 學生的英語寫作能力逐漸能達到較大的提高。事實上，這就是語言學家Krashen“輸入假說”和Swain等人的“輸出假設”之間的平衡對高職大學英語寫作教學的一個實踐指導過程。
2研究設計與研究方法
2.1研究設計筆者選擇了所在院校任教的兩個班：11級電子商務(1)班和(2)班進行對比實驗研究。在2012至2013學年的第一個學期初至12月底CET4考試期間，對兩個班的作文教學中運用了兩種不同的方法。在實驗班l1級電子商務(1)班採取的寫作教學過程是：教師在教授大學英語課時，每講完一篇課文後，讓學生對這個話題進行討論，總結作者的觀點並發表白己的看法，分析文章的寫作技巧和收集相關的常用表達，然後在此基礎上寫一篇相關話題的作文，並要求在寫作時須巧妙應用文中使用的寫作方法技巧和一些表達。以筆者所在院校使用的教材《新世紀大學綜合英語2》(秦秀白，2007)中的第一課(TextA— — “IForgiveYou”)為例，寫作教學安排如下：
第一，組織同學討論話題“Forgiveness”，總結作者的觀點和發表各自的觀點，然後拓展到話題“Human Relationship” ;第二，總結文中使用的寫作方法和技巧：舉例子、引用諺語、用強調結構來突出重點、用雙重否定來加強語氣等;第三，總結及收集相關於“Human Relationship”的常用表達;第四，佈置課後作文題目“Human Relationships in Our Society” 。
作文經過學生自己修改(可以是自改和互改)及教師的批改後，優秀作文用以展示給所有同學一起分享學習。而在非實驗班11級電子商務(2)班採取的寫作教學過程是：只給學生歷年的四級25 考試作文題目，寫完後教師批改並給以評分，這也是當今大部分大學英語教師所採用的傳統方法。
2.2研究方法研究採用了定性和定量相結合的研究方法。定性研究方法對於兩個班的同學所寫的作文在篇幅、用詞、句式、寫作方法與技巧等方面進行了對比分析，定量研究方法對學生每次寫作得分及大學英語四級考試中兩個班作文得分進行了對比分析。
3樣本的資料收集與分析
3.1定性研究資料收集及分析在整個研究過程中，實驗班和非實驗班分別有50個學生，每個班分別寫了5篇作文(HumanRelationships in Our Society,Treasure Our Life，The Road to Success，Be an Optimist，Mutual Trust)共收得作文樣本500份。對兩班英語基礎幾乎同等程度學生的作文一一進行比較後，總結出以下幾個特徵：
第一，文章的篇幅長短對比明顯。相對而言，實驗班的學生作文平均篇幅較長，達110個單詞;而非實驗班的學生作文平均篇幅較短，約70個單詞，而且有少數同學一篇作文不到30個單詞。
第二，實驗班學生的作文中寫作方法和技巧的使用相對來說更加靈活多樣化。像舉例、對比、比較等寫作方法使用的頻率更高。比如在寫文章“Treasure Our life”時，實驗班學生的作文中幾乎都有舉例子，像海倫凱勒、阿甘、雷鋒等。在寫文章“Be an Optimist”時，實驗班的學生都會對比不同的生活態度(樂觀和悲觀)給生活帶來的影響。這些都是教材中文章的主要寫作方法與技巧。
相比起來，非實驗班的`學生在應用上差距很大，只是有幾個同學會靈活使用。
第三，實驗班學生的作文中旬子的句式更加多樣化。實驗班學生已經學會簡單句和複雜句的交替使用，靈活使用非謂語動詞去作後置定語及狀語，虛擬語氣等，這些在講解中都己分析和強調。
例如在寫“Human Relationships in Our Society”時，他們會用類似文中句子“In fact，no humanrelationship can survive without the oxygen offorgiveness”裡的“雙重否定”來加強語氣。又如在寫“Treasure our life”時，一些學生運用了文中出現的虛擬結構“?might/should have done?if hadbeen?”對現實生活進行虛擬，效果很好。而相對來說，非實驗班的學生作文中的句式的使用比較單調，簡單句居多，複雜句使用得較多的是定語從句，更主要的是文中重點句式沒有學以致用。
第四，實驗班學生的作文中詞彙的使用更加豐富，尤其能對課文中習得的新詞彙有意識地使用，這一點非常明顯。因為在寫作中要求學生們儘量使用文中所學的詞彙，合理使用得越多，分值越高。比如這些詞：“forgiveness，determinedly,impressive，genuine，emphasize，convince，optimistic，pessimistic，persistence”等等在他們的作文中會頻繁出現。
第五，實驗班學生的作文文章的開頭和結尾比較新穎。學生會使用以故事，諺語、對話、詩歌等方式開頭，並非只有傳統的大學英語四級考試作文的套路式開頭。例如在課本中每課的前面都會有一些“quotes”， 在教師的引導下，學生們會恰當地使用一些來作為開頭或結尾。比如說在寫“Mutual Trust”時，一些學生就引用了Unit Five中Emerson說的“Trust men and they will be true toyou;treat them greatly,and they will show themselves great.”而非實驗班的學生的作文開頭模式幾乎停留在諸如此類“with the development ofthe society...”的模式上。
第六，實驗班學生的每一次作文都有較明顯的進步，尤其是對於中等生而言。相對來說非實驗班學生的作文中看不到這種現象。
總之，非實驗班學生們的作文顯得套路式強、內容不豐富、句式及用詞較單一;而實驗班學生們的文章顯得比較新穎、模式多樣化、句式多樣化、詞彙豐富。
3.2定量研究資料收集及分析根據以上2012年下半年兩個班的英語四級考試的作文分數，計算得出實驗班——1l電子商務1班的平均分為75.15分，而非實驗班——11電子商務2班的平均分為6O.58分。按作文總分106.5摺合成達優分90.5分，實驗班有7位學生達優，達優率為15.22%;而非實驗班只有1位學生達優，達優率為2.22%。摺合成63.9分為合格分，實驗班有36位學生合格，合格率為78.26%;非實驗班合格的學生有23位，合格率為51.11%。
4結論
從定量實證研究結果得知，由於在實驗班與非實驗班採用了不同教學寫作的方法，最後考試成績差距較大，當然其中須考慮高職學生的平均英語水平還不高。實驗班的平均分明顯高於非實驗班，分差達14.57分;實驗班與非實驗班的達優率相差13%;合格率相差27.15%。從定性實證研究結果表明，實驗班學生的作文的平均長度更長，句式的使用更加多樣化，詞彙的使用更加豐富，寫作方法的使用更加靈活，開頭和結尾比較新穎多變，模式化不會太強。
也就是說，基於“輸入與輸出平衡”的這種教授寫作的方法比傳統的教學寫作的方法(只是給學生題目並讓他們去寫，僅給以評分)有著更好的教學效果。這種教學方法的優點主要體現在以下幾個方面：
首先，輸入(學習課文)為輸出(寫作)做了良好的準備。第一，當學生拿到作文題目時，課文中作者觀點再加上學生自己的看法為作文提供了豐富的內容，基礎較差的同學甚至可以直接借用作者的觀點來寫;第二，課文中新學的詞彙、優美的句子及地道的表達為學生寫作提供了豐富的語言表達資源，完全可以現學現用;第三，課文中使用的寫作方法及技巧也可以恰當地利用。也就是說，課文已經為同學們寫作在謀篇佈局、段落結構、內容銜接、遣詞造句等方面提供了一個參考範本。
其次，積極地輸出(寫作)加強了學生對英語知識的有效地積累。眾所周知，當語言知識一次被學生用來表達交流時，以後就會在合適的語言環境中被反覆使用，逐漸就變成了學生的某種語言能力，當面對CET4的作文時，學生對英語語言就能運用自如。
最後，作文被認可，增強了學生對寫作的自信。當作文一次次地被作為範文和同學們分享，或分值一次次地提高，或優美的句子和表達被摘錄及寫作方法的靈活使用受到教師的讚賞等，學生對寫作越來越感興趣，也越來越有信心。同時學生也會積極地去學習大學英語課文。
