在現實的學習、工作中，大家總免不了要接觸或使用論文吧，論文一般由題名、作者、摘要、關鍵詞、正文、參考文獻和附錄等部分組成。寫論文的注意事項有許多，你確定會寫嗎？下面是小編為大家整理的評價歷史人物小論文，僅供參考，歡迎大家閱讀。
評價歷史人物小論文 篇1
摘要：瞭解歷史人物及其主要史實，探究他們與時代的相互關係，認識歷史人物所進行的各項重大活動既受到歷史環境的影響和制約，同時又與其個人的主觀因素密切相關；把歷史人物置於特定的歷史條件下進行具體分析；道德標準和價值標準相結合，採取一分為二的辯證法的觀點，這是科學評價歷史人物的一些基本方法。具體而言，可以從四個方面評價歷史人物。
關鍵詞：評價歷史人物；基本方法；歷史條件；歷史活動
人類歷史長河中出現過許多傑出的政治家、思想家、民族英雄、革命領袖、科學發明家，這些歷史人物都在歷史上對各自的社會發展、民族興衰起了不同的影響和作用。但是任何一位歷史人物，歸根結底，總是時代的產兒，總是和一定的時間、地點、事件相聯絡著。那我們該如何來評價這些歷史人物呢？這就要求我們歷史教師，必須把歷史人物放在歷史的洪流中，客觀地、全面地、辯證地去評價歷史人物。下面就結合新課程人民版教材選修四《中外歷史人物評說》在教學中的體會，淺談一下如何評價歷史人物。
一、確定歷史人物在歷史上的作用
看他是否順應了歷史發展潮流，是否推動或阻礙了生產力的發展及人類社會的進步，這是評價歷史人物歷史作用的根本標準。例如評價古代中國的政治家，主要圍繞他們的各方面措施進行分析，看他對當時社會各方面產生了什麼影響。是否完成統一，鞏固統一多民族國家的發展；是否調整政治措施，保持社會安定；是否調整經濟措施，促進社會經濟發展；是否推動了科學文化繁榮、民族融合團結、中外經濟文化交流等等。
二、具體分析歷史人物所處的歷史條件
評價任何一位歷史人物都要把他放到當時特定的歷史環境下，離開具體的歷史條件去評價歷史人物，不是苛求於古人，就是把古人現代化。例如以評價秦始皇的歷史作用和地位來說，只有我們面對歷史事實，具體分析時代要求，才會看到封建制度代替奴隸制度、專制主義中央集權制代替分封制、政治經濟統一代替諸侯戰亂紛爭的時代要求，為秦始皇提供了他施展雄才大略的歷史舞臺，為他一系列的作為提供了歷史依據。歷史肯定了他順應歷史發展所邁出的步伐。同時也正是通過對當時歷史條件的分析，才使我們有可能揭示秦始皇在順應歷史發展的活動中，為什麼採取了嚴厲殘酷的手段；其中秦始皇的個人因素起了怎樣的作用。這樣我們就能比較切合歷史實際的評價他的歷史作用和地位了。有時還需要把歷史人物放到世界大環境中去認識分析。例如，如何站在世界歷史的高度，對處於歷史轉折點上的康熙給予客觀而辯證的歷史評價這個問題。因為中國是世界的一部分，所以中國歷史的發展也不能孤立於世界。康熙在位時期，世界歷史正在邁向資本主義時期，雖然康熙為古代中國開啟了最後的輝煌盛世，那落日餘暉般的輝煌卻始終沒有使中國趕上資本主義的步伐，中國和西方的差距越來越大，這就為中國在19世紀被動挨打埋下了伏筆。這樣，結合世界歷史背景才能更全面、更客觀地看待康熙盛世。
三、“就事論人”，遵循實事求是的原則
依據歷史人物的主要事蹟或活動對其做出應有的評價。評價歷史人物必須建立在史實的基礎上，決不能主觀臆斷。例如，對克倫威爾進行功過是非的評價，需要建立在克倫威爾在英國革命中的主要活動史實的基礎之上；而華盛頓在獨立戰爭中的卓越功績和領導美國初建過程中的貢獻，則是全面認識分析華盛頓的主要歷史依據；同樣，只有瞭解了拿破崙的主要軍事、政治活動，才能客觀評價拿破崙及其內外政策，等等諸如此類。
四、評價歷史人物要運用辨證唯物主義的觀點
在教學中教師要注意培養學生評價歷史人物的能力，使學生能夠對歷史人物的功過是非和歷史作用做出恰當評價。可以通過一些史料，使學生能夠對歷史人物的所作所為做出分析評價，如唐太宗識馬周的事例凸顯了他的用賢之風，這是貞觀之治出現的重要成因和內容；華盛頓在獨立戰爭中的講話演說，表現了他謙遜大度、無私奉獻、堅韌頑強的美德。還要幫助學生對歷史人物相互之間的評價或後人對某一歷史人物的分析做出正確的判斷分析，從而昇華學生對歷史人物的認識理解，更好地分析評價歷史人物。以唐太宗對隋煬帝的評價為例。唐太宗以人為鏡，亡國之君隋煬帝就是他懸掛在自己面前的一面鏡子，唐太宗認為隋朝的滅亡完全是隋煬帝窮奢極欲、驕橫殘暴造成的。既然隋煬帝被唐太宗作為殷鑑的教材，充當賢君唐太宗的鏡子，就只能是個殘暴亡國之君的形象。可是這對隋煬帝的評價就帶有很強的功利性，不是公正和全面的。
瞭解歷史人物及其主要史實，探究他們與時代的相互關係，認識歷史人物所進行的各項重大活動既受到歷史環境的影響和制約，同時又與其個人的主觀因素密切相關；把歷史人物置於特定的歷史條件下進行具體分析；道德標準和價值標準相結合，採取一分為二的辯證法的觀點，這是科學評價歷史人物的一些基本方法。
全面的看問題，多角度的分析問題，根據歷史的真實面目給予其符合歷史實際的評價。例如，隋朝的隋煬帝以暴君的形象載入史冊，與桀、紂相提並論。可是他在位期間開鑿大運河，溝通了南北交通，促進了南北經濟交流；派人出使流求、赤土，加強了大陸與臺灣及東南亞的聯絡；出兵吐谷渾，打通內地與西域的交通，密切了內地與西域的經濟文化往來；重視文化事業，創立進士科等等。如果只是把目光集中在隋煬帝的缺點和過惡之處，這對隋煬帝的評價就不是公正和全面的了。
評價歷史人物小論文 篇2
[摘要]孔子的人論是儒家人論的根基。孔子提出：“仁者，人也。”確定了儒家人論與其所開創的“仁”學的密不可分的關係。本文嘗試從“仁”得以產生的兩大基石、“仁”的人性內涵、孔子的做人之道及成人之教等方面論述孔子人論的主要內容，並歸納出其人論的重要歷史意義。
[關鍵詞]仁；社會性總體人；做人之道；成人之路
近些年，由於郭店楚簡的出土，對“思孟學派”的研究成為學界的“顯學”，孔子的人論也成為學界重新解讀的重心。本文欲對孔子的人論一抒淺見，以求能對該領域的研究起到拋磚引玉作用。
一、孔子“仁”學的兩大基石
探討孔子的人論，其所創立的“仁”學即是我們的理解起點，因孔子的思想學說、人生旨趣、價值追求正是通過他所創立的以“仁”為核心的儒家學說生髮開來，從而也開啟了後世儒學的致思思路。每個偉大思想的產生。都有其特定的機緣。“仁”學的產生也有其特定的時代背景。筆者認為，可以概述為兩點：
(一)從神本走向人本——社會性總體人的發現
孔子所生活的春秋戰國時代，在中國文明史乃至世界文明史上，都是空前並影響深遠的大變革時代，德國學者卡爾·雅斯貝爾斯在《人的歷史》一書中將之稱為“軸心時代。從中國文明史的視角來看，是處於“殷商西周：從神本走向人本”的時代之後出現的第一次人的覺醒，確切地說是中國文明史上“總體人”覺醒的時代。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中揭示了“人”作為“類”概念的“個體”與“總體”的雙重本質。雖然人的雙重本質在任何地域、任何民族、任何時代都同樣存在。但是對於不同地域、不同民族、不同文化傳統的人來說。它的被理解和被認識到的生成運動，即人對人的雙重本質的認識歷程、表現型態又是各不相同的。在中國文明史上，首先被理解和認識到的是人的總體性，孔子發現並揭示了社會性總體人或人的社會性類本質，雖然孔子也很重視個體人的存在，但在他的心目中，所謂“個體人”只不過是人的總體性、類本質的現實的實現形式而已。
首先來看孔子在中國文明史上從神本向人本轉變並完成過程中的地位和作用。在中國文化史上，從殷商到西周，從神本向人本的轉變是逐步推進的。殷人尚鬼，率民以事鬼神，那是神本時代，其天命觀屬於絕對化的宗教性神本天命觀。到了春秋時代，宗教神本的天命觀進一步發生了根本性動搖。此時周室衰微，諸侯爭霸，“社稷無常奉。君臣無常位”，先進的政治家如子產等人，提出“疑天重人”的思想。孔子繼承、發展了西周以來疑天、知天、人定天命的新思潮，把從殷商到西周日益動搖的宗教性神本天命觀改變為自然性人本天命(天道)觀。他說：“天何言哉?四時行焉，百物生焉，天何言哉?”嘲《禮記，哀公問》也記載：“公曰：‘敢問君子何貴乎天道?’孔子對曰：‘貴其不已，如日月東西，相從不已也，是天道也；不閉其久，是天道也；無為而物成。是天道也：已成而明，是天道也。’”此兩處之“天”和“天道”都是指超乎人力的自然之天。在《論語》中還有幾處談到“天”，如：“死生有命，富貴在天”，“天之將喪斯文也，後死者不得與於斯文也：天之未喪斯文也，匡人其如予何”。多數則可以理解為自然和必然。
既然“天”、“天命”是自然和必然，那麼人就可以認識它，效法它，故孔子說“五十而知天命”、“不怨天，不憂人，下學而上達。知我者其天乎”。看來，孔子是通過學習日常生活中的人事來“知天命”的，即由“器”達至“道”。與此相似的是歷代相傳人上知天命的最有效辦法——占卜。但就占卜行為的演變來看，也同樣刻劃出了從宗教性神本天命觀向自然性人本天命觀轉化的歷史軌跡。殷人篤信龜卜，而周人多用占筮。同樣是求知天命。從龜卜到占筮，則表現出人的因素不斷增長。到了孔子。甚至把求知天命的占卜變成了理論思維的手段方法。1973年馬王堆出土帛書《要》載孔子對子貢說：“《易》，我後其祝卜矣，我觀其德義耳也。幽贊而達乎數。明數而達乎德……贊而不達於數，則其為之巫：數而不達於德。則其為之史。史巫之筮，鄉之而未也，好之而非也。後世之士疑丘者，或以《易》乎?吾求其德而已，吾與史巫同塗而殊歸者也。君子德行焉求福，故祭祀而寡也；仁義焉求吉，故卜筮而希也。祝巫卜筮其後乎?”據此，在中國思想史上，我們可以說孔子歷史性地完成了從宗教性神本天命觀向自然性人本天命觀的轉變。此理論轉變即是孔子人格審美理論的第一塊理論基石。
(二)“克己復禮”與“有教無類”——對傳統宗法及禮教的繼承與超越
第二塊理論基石就是孔子從理論上和行動上，對中國古代宗法思想所進行的轉換。西周實行的宗法制度是血緣與政治合一的制度。在西周宗法制下，“君統”與“宗統”合一，其政治統治主要通過“尊祖”、“敬宗”來實現。到了春秋時代。由於鐵器、牛耕的廣泛應用，生產力大大提高。人們積極地開墾荒地。家庭經濟的發展，使個體家庭開始從宗族組織中獨立出來。在“疑天”思潮的推動下，“祖”的神性被懷疑，宗族意識逐漸淡化，而人們對父母養育之恩的感念之情卻日益凸現出來。如此，個體家庭不僅發展成為社會細胞、經濟單位，而且也成了人們情感凝聚的中心。全社會的血緣親情不斷強化，而宗族組織無可挽回地走向瓦解。
在這歷史的轉折關頭，孔子高唱“克己復禮”。但孔子是根本否定血緣與政治合一的宗法制度的。故這裡的“禮”是指西周的禮樂制度，而不是指西周的血緣與政治合一的宗法制度。《論語·顏淵》載：齊景公問政於孔子。孔子對曰：“君君，臣臣，父父，子子。”公曰：“善哉!信如君不君，臣不臣，父不父，子不子，雖有粟。吾得而食諸?”“君君臣臣”是超越血緣的純粹政治關係，“父父子子”則是個體家庭的親情關係。孔子勾畫出的是以個體家庭為基礎、以政治關係為主導的社會結構，可以說它是後來的封建宗法制度的理論先導，而“尊祖”、“敬宗”則是敬奉祖宗彝訓、團結宗子宗親、強化宗族規範的血緣宗法統治，是西周的社會形態。二者在中國古代宗法制度發展史上，分別代表著兩個不同的歷史階段。孔子不是作為西周血緣與政治合一的宗法制度的維護者，而是站在歷史潮頭，超越血緣宗法，為未來封建宗法制度提出政治總綱和倫理總綱的第一人。
孔子不僅在理論上否定了血緣與政治合一的宗法制度。而且在行動上也對它進行了根本性的破壞。這就是他打破了奴隸主或大領主貴族對教育權的壟斷，首開私人講學之風，實行“有教無類”類，族類，指血統貴賤，為一個超越血統貴賤、全憑個人才藝、具有獨立人格的精英階層——士的崛起開闢了道路。打破貴族對教育權的壟斷。實際上就是打破了貴族對參政權的壟斷。“學而優則仕”，為平民出身的才智之士創造了現實的可能性。《荀子·大略》：“人之於文學也，猶玉之於琢磨也。《詩》曰：‘如切如磋，如琢如磨。’謂學問也。和氏之璧，井裡之厥也，玉人琢之，為天子寶。子貢、子路，故鄙人也，被文學，服禮義，為天下列士。”平民青年受教育後，具備了經國理政之才，也被人們稱為“士”，標誌著他們社會地位的變化。但這裡的“士”。不同於在血緣與政治合一的宗法制度中沒有獨立人格、沒有自覺意識、思想智慧受血緣宗法的禁錮和壓抑的“士”，此“士”是教育壟斷被打破後興起的社會精英，他們已經衝破了血緣宗法的牢籠，具有自覺意識，獨立人格。這類新興的“士”的崛起，在中國社會文化史上，不僅宣告了一個新的社會階層的誕生，而且標誌著這個時代在人的內涵上的歷史性拓展。沒有這一新的社會階層的誕生，就不可能有孔子人論所代表的社會性總體人的覺醒。
章太炎在《諸子學略說》中指出：“孔子之教，惟在趨時，其行義從時而變……廢禨祥神怪之說而務人事，變壽人世官之學而及平民，此其功瓊絕千古。”這就是前文論及的“兩大基石”，也就是孔子的人格審美理論賴以立足的兩大根基。
二、“仁者。人也”——對孔子人論之把握
孔子的人論。立論於其開創之“仁”學，在中國思想史上，首開社會性總體人意識覺醒的篇章，下面從三方面加以概括。
(一)“仁者。愛人”——孔子人性論的主要內涵
孔子確立的“人”的義界，簡單地說就是提出了一個關於普遍人性的理論命題，闡釋了一個“人”的哲學的最高範疇。“子曰：性相近也。習相遠也。子日：惟上知與下愚不移。”這就是孔子在中國文明史上，破天荒地提出的關於社會總體人意義上的、普遍人性的第一命題。這一個完整的命題由兩句話共同構成，後者是對前者的補充說明。朱熹《集註》：“或日：此與上章當合為一，子曰二字，蓋衍文也。”在先秦古籍中，“性”作為一個寓指自然人性的理論概念，大概是始於《尚書·召誥》：“節性。惟日其邁，王敬作所，不可不敬德。”孫星衍《尚書今古文註疏》：“節性者，《呂氏春秋·重己篇》雲：‘節乎性也。’注云：‘節，猶和也。性者，天命五常之性。’”這裡的“性”是指自然賦予人的自然稟性。可以理解為人的生命存在的事實本身。所以後人多言“生之為性”。《詩經》中“性”字凡三見，其含意大體上可以解釋為“生”。《左傳》、《國語》中“性”字多處出現，基本上也是指人得於自然的“天地之性”。孔子在繼承前人關於自然人性觀的基礎上，把它提升為寓指社會性總體人的一個哲學範疇。孤立地來看“性相近也”，其內涵似乎同前人的自然人性說差別不大，接著的“習相遠也”，則使“性”的內涵具有了社會性的普遍意義。人之“習”不是自然賦予的，而是後天的社會環境造成的。兩者合起來就是指社會中的人性。既具有大體相近的普遍性、統一性，又具有不同社會環境養成(習)的多樣性。但孔子接著又補充說，只有“上知”、“下愚”兩種人不受環境的影響而改變稟性。對於後面的這句話的解釋，歷來分歧甚多。清人劉寶楠《論語正義》引清代阮元《論性篇》之說，將“上知”、“下愚”理解為人之天賦稟性的兩個極端，社會環境往往對之影響不大，是前人諸說中最貼近孔子本義的。總括起來，孔子提出的社會總體人的人性命題，其內涵可以表述為：人性既有大體相近的普遍性，又有環境養成的多樣性，還有個別“上知、下愚不移”的特殊性。而孔子所說的社會總體人的人性的具體內容就是來自其社會哲學基本範疇的“仁”。
關於“仁”，孔子說；“仁者，人也。”鄭玄注：“人也。讀如相人偶之人，以人意相存問之言。”“偶”的意恩人與人之間的交往。人偶是說以人之道相交接。段玉裁注《說文》“仁”字說：“人耦(偶)，猶言爾我親密之辭。獨則無耦，耦則相親，故其字從人二。”由此說明，“仁”的基本要求便是相親相愛，以人之道來對待人。
另外，從《說文》又提出“古文仁，或從屍”及後世對此提法的考證中，尤其是從郭店楚簡關於“身”與“心”的文獻中，我們可以確認，“仁”的本義是“親”，只不過這裡的“親”是指一般人，而是指與自己有血緣關係的親人。《說文》雲：“親，至也。”段玉裁解釋說：“情意懇切到日至。”“親者，密至也。”“親母者，情之最至者也。故謂之親。”從這些遞進的訓釋中，可見“親”的本義當為密切之至，而在二人關係中最為密切的當屬血緣親情。這樣看來，“親子之情”便是“仁”字最原初的含義。孔子說：“君子篤於親，則民興於仁。”他的學生有子對此作進一步闡發，說：“君子務本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與!”“孝弟”是指孝順父母、尊敬兄長，可見“仁”的根本就是血緣親情。孔子對此原初內涵直接繼承並進一步作了情感性地發掘和完善，使之最終成為其“仁”學的根本。
以“孝弟”為“仁”之本，是因為血親之愛真誠無妄、自然而然，但並不是說仁愛之情僅僅侷限於血緣親情。美國學者休斯頓·史密斯在他的名著《人的宗教》一書中，用一個西方學者的眼光來解讀孔子，把“愛人”叫做“移情”，並非常形象地描述了由近及遠的愛的等差：“它以同心圓擴充著，由自己開始擴散出去，次第地包括家庭、面對面的社團、國家最後是整個的人類。在把個人移情的關懷中心從自己轉移到家庭就超越了自私，從家庭到社群就超越了裙帶關係(指血緣宗親)，從社團轉移到國家就克服了地方觀念，而轉移到整個人類。”“孔子是把自我看成是它的各種社會角色的總和。”㈣因此在孔子那裡，以孝悌為本與仁愛精神的普遍性之間是一種源頭與源流的關係，因此，對“孝弟”的精神內涵的理解成為了我們理解“仁”的起點，
在《論語》中，對孔子“孝弟”思想的理解。最具代表性的就是孔子與他的學生宰我關於“三年之喪”的一段對話：
宰我問：“三年之喪，期已久矣。君子三年不為禮，禮必壞：三年不為樂，樂必崩。舊谷既沒，新谷既升，鑽燧改火，期可已矣。”
子曰：“食夫稻，衣夫錦，於女安乎?”
曰：“安。”
“女安則為之!夫君子之居喪，食旨不甘，聞樂不樂，居處不安，敵不為也。今女安，則為之!”宰我出。子曰：“予之不仁也!子生三年，然後免於父母之懷。夫三年之喪，天下之通喪也。予也有三年之愛於其父母乎?”
在孔子看來，為人子為父母守喪三年，只是對父母哺育和愛撫的一點回報。宰我嫌三年之期太久。可見其情未至，故孔子斥其為“不仁也”。孔子認為人內心的真情實感是最重要的，至於喪期是“三年”或“一年”其實並不重要，因為喪期只有對那些有孝心的人來說才有意義，倘若心中無真情而實行“禮”，那“禮”也只是形如虛設，又有何意義呢?
由此可見，孔子以“愛人”來界定人的社會性總體人，不是思辯性的抽象，而是從人的社會性存在的基礎——情感出發作出的概括。這一點對於我們理解孔子的人格審美思想具有重要的啟發意義。
(二)“志於道。據於德，依於仁。遊於藝”——孔子的做人之道
對於一切個體人而言，要想實現“社會角色的總和”，就要遵循孔子指出的做人之道：“志於道。據於德，依於仁，遊於藝。”對“志於道”，朱熹解釋為：“志者，心之所之之謂。道，則人倫日用之間所當行者是也。知此而心必之焉，則所適者正，而無他歧之惑矣。”《論語》言及“道”者，不下數十處，其含義主要有三種：①真理，如“吾道一以貫之”。②方法，如“君子愛財，取之有道”。③“人倫日用”所應遵循的原則，或社會的規範。“志於道”的“道”，即取此義。所以，“志於道”就是主觀上積極地認識、把握這些原則或規範，並在行動中真心實意、不折不扣地遵循，這樣就不會被迷惑，不會走錯路。對“據於德”，朱熹說：“據者，執守之意。德者，得也，得其道於心而不失之謂也。得之於心而守之不失，則終始惟一，而有日新之功矣。”可見“德”就是把外在的原則或規範主動地化為個人內心的自覺並始終如一地堅持下來。對“依於仁”，朱熹的解釋是：“依者，不違之謂。仁，則私慾盡去而心德之全也。功夫至此而無終食之違。”雖然他把“依於仁”歸結於“存天理。滅人慾”，決非孔子原意，但“心德之全”四字，仍得要領，就是要把“仁”所涵蓋的社會性總體人的全部內容作為自己追求、歸依的終極目標。至於“遊於藝”，則同我們的論題關係最密，而朱熹的解釋也十分精彩：“遊者。玩物適情之謂。藝。則禮樂之文，射、御、書、數之法，皆至理所寓，而日用之不可闕者也。朝夕遊焉，以博其義理之趣，則應務有餘，而心亦無所放矣。”應該說“玩物適情”四字，抓住了中國特點的“審美”觀念的意蘊要領。所謂“藝”，在孔子的時代，有“大小六藝”之分，“大六藝”指《詩》、《書》、《札》、《易》、《樂》、《春秋》，即“六經”，而“小六藝”則為禮、樂、射、御、書、數，是當時初等教育的基本內容，也涵蓋了當時作為“士”或“君子”所必須具備的全面素質。朱熹認為。“遊”於其中，不是為了獲得西方所說的“感性愉悅”，而是“博其義理之趣”，即獲得精神層面的適情暢意，並藉以達到人的生命活動中“應物有餘”、“心無所放”的自由境界。用我們今天的眼光來看，孔子所說的“遊”，也就是古代中國特點的審美方式，“遊於藝”所涉及的生活內容之廣，幾乎可以說就是要人們以審美的態度來對待人生。
由此，對於“志於道，據於德，依於仁，遊於藝”，朱熹概括為：“此章言人之為學當如是也。蓋學莫先於立志，志道。則心存於正而不他：據德，則道得於心而不失；依仁，則德性常用而物慾不行；遊藝，則小物不遺而動息有養。學者於此，有以不失其先後之序、輕重之倫焉，則本末兼該，內外交養，日用之間，無少間隙，而涵泳從容。忽不自知其人於聖賢之域矣。”可見。“志於道。據於德，依於仁，遊於藝”此條重要的做人之道。體現了孔子重視心性修養的端倪。
(三)“興於詩，立於禮，成於樂”——孔子的成人之路
至於孔子設計的成人層次，與他所指示的做人之道既互為表裡，又更為精要，其中特別突出了審美的功能。這就是“興於詩。立於禮，成於樂”。何晏《論語集解》引包鹹注：“興，起也。言修身當先學詩。禮者，所以立；樂者，所以成性。”朱熹認為，這裡講的是“大學”教育、“終身”教育的問題，按“難易、先後、淺深”分三個層次。
先說“興於詩”。包鹹說：“興，起也。”有兩層意思：一是起點，即把學詩作為起點；二是起發，孔穎達疏引鄭司農雲：“興者，起也。取譬引類，起發己心。”朱熹《集註》兼取二義：“《詩》本性情，有邪有正。其為言既易知，而吟詠之間，抑揚反覆，其感人又易人。故學者之初，所以興起其好善惡惡之心而不能自己者，必於此而得之。”這就是說。孔子之所以把學詩作為教育的第一層次，是因為詩乃人們以審美的態度把握性情的藝術作品。它能動人情感，讓人樂於接受，並在不知不覺中興起人的好善惡惡之心，把人性發展引入正確的道路。可見，孔子所開創的儒家的“大學”(高等)教育，即使今天看來，也是非常人性化的。
再看成人的第二個層次“立於禮”。“成人”教育不僅從審美教育人手，以感發其樂學之心。而且將“遊”貫串於學習的全過程，借“遊之於雜藝以發其歡欣之趣……玩樂之心”㈣，乃至本是道德倫理的灌輸、行為規範的教習一類嚴肅枯燥的內容的“立於禮”，也變得可欣可樂了。朱熹解釋“立於禮”謂：“禮以恭敬辭遜為本，而有節文度數之詳，可以固人肌膚之會，筋骸之束。故學者之中，所以能卓然自立。而不為事物之所搖奪者，必於此而得之。”所謂“節文度數之詳”是指“自灑掃應對，以至冠、昏、喪、祭”的各種制度和行為規範。在孔子的時代。禮與樂相須為用，禮的訓練也離不開樂的訓練，但《學記》中所強調的“不學雜服，不能安禮；不興其藝，不能樂學，則遠遠超出了“正學”的範圍之外，講“退息所學”必須“遊之於雜藝以發其歡欣之趣”，可見學“禮”也要輔之以審美教育。
至於第三個層次的“成於樂”，更是以審美教育為主導了。包鹹說：“樂者，所以成性。”即“樂教”乃是塑造君子人格、使社會總體人性得以完滿實現的最高階段、最終方式。在中國上古時代。重視“樂教”有著悠久的傳統。《尚書·堯典》中就有一段意義重大的文字：“帝曰：夔!命汝典樂。教胄子：直而溫，寬而慄，剛而無虐，簡而無傲。詩言志，歌永言。聲依永，律和聲。八音克諧。無相奪倫。神人以和。”樂是詩樂舞三位一體的最重要的綜合性大型文藝樣式，是審美化的百科全書。樂教不僅是塑造君子人格的教育方式，而且是貴族子弟學習和樂百姓、溝通神、獲得知識和技能的教育方式。《禮記·經解》：“廣博、易良樂教也。”孫希旦《集解》；“廣博，言其理之無不包；易良，言其情之無不順。”他的解釋是符合上古的歷史實際的。所以“成於樂”是孔子綜合了豐富的歷史經驗而得出的教育規律，並把樂教提高升華為完成社會性總體人教育的最高階段、最終方式了。
總之。孔子為“成人”設計的三個層次，既總結了歷史的豐富經驗，又體現了社會性總體人在教育上的理論自覺。這是他的人論的主要內容。
孔子的人論。植根於中國深厚的禮樂文化。充滿著深切的人文關懷。它的主題是在弘揚理性，表述人之所以為人的人性和人道的自覺，表現了我們中華民族祖先對人道的自覺和自信，顯示出一種積極樂觀的精神，對後世產生了非常深遠的影響。
評價歷史人物小論文 篇3
摘要：國中學習時期進行歷史教育，並不是單純滿足應試的需要，其更為重要的是推動學生歷史學習動力，完善學生歷史知識掌握度。國中歷史教師在進行教學期間，不應過於追求學生取得的成績，還應重視學生的學習狀態與過程。與傳統講授模式相對比，情境教學屬於一種良好的教學方法。將其應用於國中歷史教學中，調動學生學習熱情的同時，還能夠活躍課堂學習氛圍。本文就情境教學在國中歷史教學中的應用進行分析。
關鍵詞：情境教學;國中歷史;應用
引言
分析當前國中歷史教學，發現其並不能適應教育事業發展。為實現教學改革目標，國中歷史教學改革勢在必行。在教學實踐中，國中歷史授課容易受到多方面因素的影響，使得學生掌握歷史知識的時候受到一定限制，降低國中歷史教學效率。為改善這種教學現狀，國中歷史教師就得擺脫傳統教學模式的束縛，採用新型的教學模式，在調動學生學習積極性的同時，提高課堂教學效果。實踐證明，情境教學在國中歷史教學中能夠取得理想的效果。
一、情境教學在國中歷史教學中的重要性與設計原則
相對傳統教學方法，情境教學是一種全新的教學方法。該種教學方法可將學生的情感與認知有效結合在一起，增強學生課堂教學的參與性與主動性，在強化學生基礎知識的同時，提高課堂教學質量。國中歷史教師應用情境教學方法展開教學，可根據具體的課堂內容設計情境，提高學生對歷史事件的感悟。同時教師還可利用語言設計歷史人物與歷史事件，促使學生體驗到人物與事件中包含的情感，加深學生對歷史事件的理解度。採用這樣的方式進行教學，有利於強化學生歷史事件的記憶。
在情境教學中，需要師生之間形成良好的互動交流。根據教師創設的情境，學生提出問題。而教師根據學生提出的問題進行有效的引導，加深其對歷史研究的感悟，激發學生對國中歷史學習興趣。該種教學模式，要求教師必須以人的活動和環境作為基礎，以此才可創設出符合歷史情境的教學要求。可見，情境教學就應達到情感豐富與主題明確的要求。唯有滿足這兩項要求，才能夠促使學生在情境在發現問題。當然，情境教學方法，必須充分體現出學生學習的主體性，教師通過創設的情境提高學生的感悟能力，以此才能昇華其歷史情感。國中歷史教師創設情境展開教學。
在此期間，情境創設需遵循相應的原則。首先，實用性。遵循實用性是增強學生歷史知識的關鍵。唯有在此基礎上，才符合情境教學模式的要求。情境教學並不單純是激發學生對歷史學習的興趣，其更為重要是增強學生對歷史知識的瞭解。其次，真實性。歷史事件與具體的任務都是在曾經真實發生過的，真實是歷史知識最為突出的特點。教師創設情境的時候，應確認其真實性。
將真實的歷史故事與人物展現於學生，加深學生對已經發生的歷史事件和存在的歷史人物印象。教師創設情境可貫穿其主觀看法，但不應影響歷史的真實性。最後，針對性。展開情境教學，國中歷史教師應明白並不是所有的教學內容都適用情境教學方法。情境教學在國中歷史中的應用應具有針對性。根據情境模式選擇適用範圍。具體教學內容選擇情境教學模式的章節，還應根據特定的歷史事件與人物，才有如此才可發揮情境教學的作用。
二、情境教學在國中歷史教學中的應用
情境教學在國中歷史教學有著非常重要的作用。教師在遵循相應原則的前提下，才能夠更好的應用該種教學方法。
1.善於使用多媒體。教學活動開展期間，教師要想吸引學生的注意力，就得采用有效的方法激發學生的學習興趣。國中階段的學生對任何新鮮事物都抱有好奇之心，喜歡形象思維。對直觀事物有著濃厚的興趣。基於國中生的這一特點，國中歷史教師就應善於使用多媒體，利用多媒體的圖片、視訊與聲音等將歷史事件還原。在形象、生動的畫面與視訊的激發下，學生就會對歷史產生濃厚的興趣，由此激發學生學習歷史興趣。
2.加強情感交流。翻閱歷史教材，不難發現其中有著大量的文字與圖片。從國中生的角度來理解，圖片場景並不是非常的豐富，需與教師進行互動。在過去的教學中，教師僅僅是照著課本講解，並不會有任何的情感波動。但是情境教學不同。重視師生之間的情感交流，才能夠實現教學目標，教師才可將歷史事件展現給學生。當然，教師還可將學生帶出課堂，到具有歷史氣息的場所，如歷史博物館、烈士陵園等。聚集歷史元素，增強歷史情境，才能夠發揮出情境教學的作用。
3.創設問題，引導學生思考。情境教學，其實就是對某一歷史事件發生採用問題的模式展現給學生。一般情況下，歷史事件的產生都是矛盾被激發的結果。因此，教師應用此種教學方法，就應加強問題的創設。如，教師在講解“大澤鄉起義”的時候，數百名戍卒發往漁陽戍邊，途中遭遇大澤鄉大雨，不能順利抵達目的地。這時候教師便可詢問學生，遇到此種情況應該怎麼辦?在教師提出問題後，學生紛紛給出自己的答案。而這些答案均是對大澤鄉起義歷史事件瞭解的基礎上，也是學生思考的結果。隨後教師進行有效的引導，加深其對該節知識內容的印象。
三、結語
歷史是國中教學非常重要的科目。國中歷史教師在展開具體的教學中，可根據教學需要展開情境教學。應用情境教學，可顯著提高學生學習興趣，提升課堂教學質量。
參考文獻：
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[2]林健.情境教學法在國中歷史教學中的應用研究[J].課程教育研究:外語學法教法研究,2014,12(4):80-81.
評價歷史人物小論文 篇4
摘要：隨著時代的發展和現實的需要，應構建一個與現有體系有所不同的新的世界近代史體系。錢乘旦提出的“現代化體系”具有很多優長之處。但是在構建世界近代史體系時，需要注意世界通史的整體性、內容與主題的聯絡性、世界近代史和世界現代史在其內涵的提法和表述上具有一致性，並且應有明確的時間概念和重大歷史事件作為世界近代史起始和結束的標誌。
關鍵詞：世界近代史;世界近現代史;世界現代史;現代化體系
世界近代史的體系問題，是國內史學界，特別是世界近代史教學和研究工作者十分關注的一個問題。這個問題，簡而言之，就是按照什麼樣的思路來編寫世界近代史，或者說以什麼作為世界近代史的主題、主線或中心思想，並按這個中心思想將近代時期的世界歷史系統地、有機地組合起來。到目前為止，國內已先後出版了多種《世界近代史》。這些著作大多作為高校教材使用，內容大同小異，由於主導思想和史實編排的差異，在某種意義上也可以認為是不同的體系。
就影響的廣度和深度來說，最具代表性的世界近代史著作，主要有三種。一是楊生茂等主編、人民出版社1972年出版的《世界通史·近代部分》，該書是週一良、吳於廑主編的四卷本《世界通史》的組成部分。這部著作按照社會形態(社會制度)來確定近代時期，即近代是人類歷史的資本主義時代，起自1640年英國資產階級革命，止於1917年俄國十月革命和1918年第一次世界大戰結束。二是劉祚昌等主編、人民出版社1997年出版的《世界通史》近代卷。該書是崔連仲、劉明翰等主編的六卷本《世界通史》的組成部分。這部著作也是將世界近代史確定為資本主義的歷史，起自1640年英國資產階級革命，下限原來定為1917年十月革命，後來改為1900年。三是劉祚昌、王覺非主編，由高等教育出版社2001年出版的《世界史》近代史編。
該書是吳於廑、齊世榮主編的六卷本《世界史》的組成部分。這部著作雖說是按照縱向發展和橫向發展的觀點來編寫世界近代史，但仍將世界近代史與資本主義相聯絡(只是在文字表述上有所不同)，並將世界近代史的起點定在1500年，終點則定在1900年。綜合起來看，第一種與第二種起點相同，終點不同;第二種和第三種終點相同，起點則不同。三種體系的共同點是將世界近代史與資本主義聯絡在一起，只是第三種體系強調世界歷史是在近代時期(即資本主義時期)由分散而發展成為整體的。
以上三種世界近代史體系，從上個世紀60年代直至今天，在我國史學界產生了廣泛而深刻的影響。對於我國世界史學科建設來說，這三種體系無疑起到了巨大的積極作用。對於這三種世界近代史體系，我們不擬詳加評論，但是本著“百家爭鳴”的精神，本文提出與之不同的世界近代史體系新看法。
隨著時代的發展和現實的需要，有必要構建一個新的世界近代史學科體系。而在這個方面，我國著名學者錢乘旦提出了一個設想，可以稱之為“現代化體系”。錢乘旦在《以現代化為主題構建世界近現代史新的學科體系》一文中認為，自世界進入近代以來，幾乎一切事件、一切變化都圍繞著現代化這個主題。因此，他主張“以現代化為主題構建世界近現代史新的學科體系”。錢乘旦根據現代化這個主題或主線，將世界近現代史劃分為五個階段。他所劃分的第一個階段到第四個階段(從離現在約六七百年的中世紀晚期到第二次世界大戰結束)，也就是世界歷史的近代時期。雖然這個體系目前只是一種設想，還沒有出版按照這個體系編寫的世界近代史(以及世界現代史)，但是這個新體系的提出，很有新意和創見。從總的方面來說，我們贊同錢乘旦的意見，認為世界近現代史的確是世界各國走向和實現現代化過程，可以將現代化作為世界近現代史的主題、主線或中心思想。但是，就“現代化體系”涉及的諸多方面的問題，我們還想談點補充意見。
我們認為，世界近現代史是人類社會實現現代化的歷史過程。這個過程可以分為兩個時期：近代和現代。第一個時期的歷史是世界近代史，第二個時期的歷史是世界現代史。在我們看來，所謂近代，就是人類社會實現現代化過程中的第一個時期。
現代化過程的第一個時期(世界近代史)開始於工業革命。這是因為，工業革命使人類開始進入工業社會(或工業經濟時代)。18世紀60年代開始的工業革命，是人類歷史發展過程中的一個重大轉折，是劃分農業經濟時代和工業經濟時代的一個界標。我們認為，世界近代史是工業經濟時代的世界歷史，或者說是工業社會形成和發展的歷史，因此，我們主張以工業革命作為世界近代史的起點。
世界近代史的上限是18世紀60年代開始的工業革命，其下限是20世紀40年代第二次世界大戰結束(1945年)。這是人類社會實現現代化的第一個時期。但是，由於各國的國情不同，因此現代化道路呈現出多樣性。現代化不僅沒有同一模式，而且也不是同步進行的。因此，在近代時期(即人類社會現代化過程的第一個時期)，大多數資本主義國家實現了現代化(俄國的現代化是在十月革命後的蘇聯實現的)，亞非拉廣大殖民地半殖民地國家雖然(以另一種地位和方式)走上了現代化的道路，可是它們在近代時期並沒有實現現代化，以致其現代化任務還要留到現代時期(即人類社會現代化過程的第二個時期)去完成。
人類社會現代化過程的第二個時期(即錢乘旦所提出的新體系的第五個階段)是從20世紀40年代開始的。工業社會發展到20世紀40年代，第三次技術革命興起。第三次技術革命使人類社會在經濟、政治、思想文化方面均發生了巨大而深刻的變化。這種變化，使人類開始走向知識經濟時代，進入資訊社會。雖然亞非拉國家尚未實現現代化(個別國家例外)，就整個世界範圍來說，人類社會現代化過程並沒有結束，因此也可以將資訊社會(知識經濟時代)看成是工業社會(工業經濟時代)的繼續、發展和延伸，但是，由於20世紀40年代以後世界發生的巨大而深刻的變化，已經使世界歷史具有了不同於現代化第一個時期(近代時期)的特點和規律，因此，我們將人類社會現代化過程中第二個時期的歷史，稱之為世界現代史。 為什麼贊同“以現代化為主題”?我們認為，“以現代化為主題”構建世界近代史體系，具有很多優長之處：
首先，從指導思想來說，它符合馬克思主義的辯證唯物主義與歷史唯物主義觀點，而這個觀點正是構建世界近代史新體系的理論根據。生產是人類社會生存和發展的基礎。人類社會歷史主要是社會生產方式(包括生產力和生產關係)發展的歷史。社會生產方式構成社會的經濟基礎，社會經濟基礎決定社會上層建築。生產力的發展引起生產關係的改變，從而引起社會生產方式的演進。因此，從古至今，才會出現不同社會形態的依次更替。世界近代歷史發展過程，也就是社會生產方式演進的過程。這個過程的主題或主線，就是現代化。
其次，這個主題抓住了世界近代時期歷史發展的核心和實質。從人類社會歷史發展的整個過程來看，經歷了農業經濟時代、工業經濟時代，直到今天的知識經濟時代。知識經濟時代也可以看成是工業經濟時代的繼續、發展和延伸(有學者稱之為“後現代”、“後工業”社會)。從古至今的歷史，也就是從傳統社會走向現代社會的歷史。人類進入現代社會，開始於近代時期，如果將世界近現代史視為一個整體的話，那麼，近代時期的歷史則是它的上部。因此，將現代化作為世界近代史的主題或主線，正是體現了世界近代時期人類社會歷史發展的實質，也就是世界近代史的核心問題之所在。
在這裡，我們想對老一輩世界史學者提出的“從分散到整體”的觀點談點看法。“從分散到整體”的觀點把世界歷史形成為整體看成是“縱向發展”和“橫向發展”相互交叉發展的結果。這一具有獨創性的觀點，在我國世界史學界產生了很大的影響。歷史發展事實表明，世界的確是從分散走向整體的，世界近代史的新體系也必須包含“縱向發展”和“橫向發展”的內容。但是，我們認為，“從分散到整體”的觀點，如果從字面上來看，容易使人感到這個提法只是著眼於世界歷史發展的表面現象，而沒有反映出世界歷史發展的內在實質。“從分散到整體”的`根本原因是什麼?是社會經濟的發展。正如提出這一觀點的吳於廑先生所說過的：“物質生活資料生產的發展，是決定歷史縱向和橫向發展的最根本的因素，它把歷史的這兩個方面結合在一個統一的世界歷史發展過程之中。”(《總序》)因此，世界近代歷史發展的實質，應該是社會經濟的發展，也就是現代化。
再次，“以現代化為主題”的新體系拋棄了“以階級鬥爭為綱”的思想影響。新中國的世界史學科在建立過程中曾受到“蘇聯體系”的影響。包括世界史在內的蘇聯歷史著作強調階級鬥爭，把歷史寫成了階級鬥爭史。在這種思想的影響下，我國的史學無不突出歷史上的階級鬥爭。“以階級鬥爭為綱”的影響在以往的世界近代史著作中有著多方面的表現。例如，對於世界近代史的界定，過去就曾表述為它是“資本主義產生、發展和走向衰亡的歷史”。後來編寫的世界近代史著作，則將“走向衰亡”去掉了。這表明隨著時代的發展，史學工作者的認識也在逐漸深化。去掉“走向衰亡”的提法，已初步擺脫了“以階級鬥爭為綱”的束縛，而今天“以現代化為主題”的提法，則可以說是完全拋棄了“以階級鬥爭為綱”的思想影響。再如，過去的世界近代史著作強調革命鬥爭，對改革則頗多微詞，甚至斥之日“改良主義”而進行批判。其實，革命和改革都是解放生產力，都是為了實現現代化，只不過採取的方式方法不同而已。革命的作用和改革的作用，同樣都應該受到重視。在世界近代時期，英國、美國、法國通過資產階級革命走上現代化道路，德國、俄國通過改革走上了現代化道路，日本通過革命加改革的方式也走上了現代化道路。在中國近代時期，康有為、梁啟超的變法，孫中山的革命直到中國共產黨領導中國人民推翻“三座大山”，其目的都是為了中國實現現代化。可見，以現代化為主題構建世界近代史體系，就不會單純強調革命而忽視或者貶低改革的作用。
複次，新體系有助於恢復歷史的本來面貌。本來，歷史發展過程是客觀存在的。但是，由於種種原因，過去某些歷史著作往往不能實事求是地敘述和解釋歷史發展過程。就世界近代史來說，西方資產階級歷史學者總是把歐洲資本主義勢力對亞洲、非洲和拉丁美洲的侵略、掠奪說成是“白種人的負擔”，把自己打扮成歷史的主角，從而形成史學中的“歐洲中心論”。“歐洲中心論”漠視東方各國在世界歷史上的地位和作用，這當然是錯誤的，理應予以擯棄。但是，重視東方各國在歷史上的地位和作用，也沒有必要反其道而行之，來一個“東方中心論”。應當承認，建立在自然經濟基礎之上的東方各國，到近代時期的確是落後了。正是認識不到這種落後，近代東方各國人民雖然進行了英勇的反抗鬥爭，但其結果大多歸於失敗或者造成走向現代化的道路的某種曲折。因此，無論是“歐洲中心論”，或者是“東方中心論”，都不符合世界近代歷史發展的真實情況。馬克思在《不列顛在印度統治的未來結果》一文中說：“英國在印度要完成雙重的使命：一個是破壞性的使命，即消滅舊的亞洲式的社會;另一個是建設性的使命，即在亞洲為西方式的社會奠定物質基礎。”
馬克思在這裡所說的“雙重使命”，以及在造成東方國家的“社會革命”(指自然經濟的崩潰)時西方資本主義“畢竟是充當了歷史的不自覺的工具”的觀點，雖然並不是直接論述世界近代時期的現代化問題，但是卻為我們正確認識世界近代歷史發展過程中的西方和東方提供了科學的理論依據。因此，圍繞著“現代化”這個主題或主線來構建世界近代史體系，就能夠防止片面性，避免產生“歐洲中心論”或者“東方中心論”，按照歷史發展的本來面貌敘述世界近代時期的歷史。
最後，以現代化為主題的新體系具有涵蓋寬廣的優點。世界近代史有著十分豐富而生動的內容。以往的世界近代史著作，大多偏重在政治史方面，社會經濟、科學技術、文化教育、社會生活等方面的內容很少，使讀者感到歷史著作非常單調和枯燥，以致閱讀興趣不大。儘管有些學者已經注意到了這一點，並且作了一些改進，但是似乎還沒有從根本上解決問題。以現代化為主題構建世界近代史體系，並在這一體系框架下編寫出的世界近代史，我們相信將是一部內容充實、觀點新穎、文字生動、富有特色的著作。之所以能夠做到這些，原因就在於現代化這個主題。我們認為，所謂“現代化”，實質上是一個經濟概念，或者說首先是一個經濟概念。它指的是人類歷史由傳統的農業社會向現代的工業社會的轉變，即從舊的生產方式向新的生產方式的轉變。
“現代化”首先體現於經濟領域，即生產方式的現代化，它的核心是工業化。由於工業化(或工業現代化)的完成，就為現代社會打下了堅實的經濟基礎。於是，建立在這個基礎之上的上層建築必然要隨之而發生變化。也就是說，隨著經濟的發展，整個社會的各個方面(包括思想觀念、政治制度、文化教育、生活方式等等)都要適應現代社會而發生改變，或者說它們本身也都需要實現現代化。因此，現代化涉及世界近代歷史的全部內容。正如錢乘旦所說的：“事實上，近代以來，世界上幾乎一切事關全域性的大事或體現著大方向的進展都以現代化為中心，而不論這些進展是政治的、經濟的、文化的還是社會生活的。”由此可見，以現代化為主題構建世界近代史體系，既有著學術上的深度，同時也具有內容上的廣度。按照這個新體系來進行編寫，肯定能夠將一部豐富多彩的世界近代史著作呈現在廣大讀者的面前。
構建世界近代史的新體系，是一個重大課題。作為一個體系，它不僅是本門學科的“主心骨”，而且涉及方方面面。因此，在構建世界近代史新體系的時候，需要進行深思熟慮，反覆推敲，做到言之成理，持之有故。我們在思索這個課題的過程中，聯絡已有的多種世界近代史體系，避免可能產生的缺陷，想到了若干要求(也可以視為“原則”或“規則”)。至於這些要求是否合適和恰當，謹提出和同行學者商討，並望共勉。
我們認為，構建世界近代史體系時，需要考慮到以下一些要求：
首先，應注意世界通史的整體性。世界近代史是世界通史的一個組成部分，即近代時期的世界歷史。作為世界通史組成部分的世界近代史，應該從世界通史的整體結構來考慮。也就是說，必須考慮到它在整個世界通史中所處的位置。世界近代史上接世界古代史，下聯世界現代史;它的起點即世界古代史的終點，它的終點即世界現代史的起點。因此，在構建世界近代史體系的時候，就不能孤立地只著眼於近代，同時也需要看到古代和現代。正是出於對這種整體性的考慮，我們將從古至今的人類歷史發展過程劃分為三個時代。也就是說，將世界通史劃分為三個部分：世界古代史是農業經濟時代(或者稱為農業社會)的歷史;世界近代史是工業經濟時代(或者稱為工業社會)的歷史;世界現代史是知識經濟時代(或者稱為資訊社會)的歷史。這種劃分，不僅反映出人類歷史由傳統農業社會發展為現代工業社會的過程，而且也體現了世界近代史的主題，並說明了世界近代史是現代化第一個時期的世界歷史。
其次，應注意內容與主題的聯絡性。世界近代史雖然不是地區史和國別史的拼湊，但它必然要涉及世界各國的歷史，因此其內容是十分紛繁複雜的。不過，無論多麼紛繁複雜，無論是縱向或橫向的敘述，無論是經濟發展、政治變革、科技進步、教育興盛等等，都應該圍繞著世界近代史的主題或主線。也就是說，作為一個體系，必須考慮到歷史發展的內在聯絡;如果沒有這種內在聯絡，那就只能看到歷史知識的堆集和羅列了。那麼，怎樣才能使歷史發展(無論縱向或橫向)具有內在聯絡呢?這就關係到主題或主線。世界近代史的主題或主線的作用，就在於圍繞著它，就能使紛繁複雜的歷史事件具有內在聯絡，因而才能使世界近代史形成一個體系、一個整體。用主題或主線將紛繁複雜的歷史事件(歷史知識)聯絡起來，這種做法好有一比：“以線穿珠不見線。”就是說，諸多的歷史事件(歷史知識)好象一顆一顆的珠子，只有用一根線將它們串聯起來，才會形成一個整體(體系)。當然，在敘述諸多歷史事件(歷史知識)的時候，這個主題或主線並非顯露於外，而是隱藏於內的，這不正表明了它們之間具有的內在聯絡嗎?!
再次，應考慮到世界近代史和世界現代史在其內涵的提法和表述上具有一致性。如前所述，世界近現代史是人類社會實現現代化的歷史過程。近代是這個現代化過程的第一個時期，現代是這個現代化過程的第二個時期。因此，世界近代史與世界現代史有著密切的關係。當我們把世界近代史作為一個相對獨立的學科來構建它的體系的時候，不僅需要考慮它在內容上與主題或主線的內在聯絡，而且在解釋什麼是世界近代史的時候，還需要考慮到它同世界現代史之間的關係。也就是說，要使世界近代史和世界現代史在內涵的提法和表述上保持某種一致性。之所以提出這一點，是因為現有的世界近代史和世界現代史在這方面存在著不一致之處。我們看到，當前國內有代表性的兩種世界通史著作，一種是崔連仲等主編的六卷本《世界通史》(人民出版社出版)，一種是吳於廑等主編的六卷本《世界史》(高等教育出版社出版)。這兩種版本的世界通史近代部分都將世界近代史與資本主義聯絡在一起。人民版《世界通史》近代卷稱“世界近代史……主要是一部資本主義上升發展的歷史”;高教版《世界史》近代史編則稱“世界近代史就是一部資本主義在西方上升、發展、向全世界擴張並由之在全世界產生巨大影響和反響的歷史”。而關於世界現代史，人民版《世界通史》現代卷表述得比較含糊，沒有明確地說什麼是世界現代史;高教版《世界史》現代史編則籠統地說“世界現代史大體上相當於20世紀的歷史”。顯然，對世界近代史和世界現代史的上述界定，在提法和表述上不具有連續性。這種提法和表述的不一致，使人們看不到世界近代史與世界現代史之間的有機聯絡。
最後，應有明確的時間概念和重大歷史事件作為世界近代史起始和結束的標誌。世界近代史作為一門相對獨立的學科，應該有一個時間範圍;作為世界通史的組成部分或一個時期，也需要有它的上限和下限。不管世界近代時期之內如何具體分期或分段，但是世界近代史的上限和下限卻是構建體系所不可缺少的。因此，時間斷限也是構建體系的一個要素。這個時間斷限，應當同重大歷史事件結合起來，作為起始和結束的明顯標誌，從而構成一個完整的體系。關於世界近代史的上限，人民版《世界通史》近代卷定在1640年英國資產階級革命，高教版《世界史》近代史編定在1500年(“地理大發現”在此前後)。關於世界近代史的下限，這兩種版本的世界近代史都定在1900年。之所以定在這一年，其理由是“1900年可以視為已在支配世界的資本主義經濟形態發生巨大變化的標誌”。這個“巨大變化”，指的是“自由”資本主義發展到壟斷資本主義，也就是說，帝國主義在這時(1900年)最終形成了。作為帝國主義最終形成的標誌性事件，的確發生在1900年前後，即：1898年的美西戰爭，1899—1902年的英布戰爭和1904—1905年的日俄戰爭。雖然我們對這兩種版本的世界近代史關於世界近代史的上限和下限的具體時間有著不同的看法(那是另外一個問題)，但是這兩種斷限都有明確的時間概念和重大歷史事件作為標誌，因此應該說，這是符合構建世界近代史體系的要求的。
綜上所述，我們對現有世界近代史體系提出了一些不同的看法，贊同“現代化體系”的設想。但是，構建世界近代史體系是一個系統工程，還需要史學工作者下大力氣才能完成，我們就此提出一些建議，以供參考和討論。
第一，現有的幾種世界近代史體系(包括定義、分期、斷限等)各有千秋，可以諸說並存。這些體系，代表了眾多學者對世界近代歷史的各種觀點，都有他們的依據和理由。這些不同的學術見解，很難說誰對誰錯。我們雖然提出了一些不同的看法，但這並不意味著對現有體系的否定。同其他學術見解一樣，對世界近代史體系的主張也不一定要強求一致。希望持有不同觀點的學者相互尊重對方的意見，不把自己的看法強加於人。
第二，在相互尊重、諸說並存的基礎上，開展各抒己見的學術討論。在討論中充分闡述自己的看法和理由。有學者提出，為了構建新的世界史體系，現在應該從“百花齊放”的狀態進入“百家爭鳴”的階段，並在成熟的條件下實現相對而言的“大一統”。這個意見很好。希望對世界近代史的體系(包括定義、分期、斷限等)問題展開討論，通過討論達成基本共識。
第三，目前，我國高校歷史院系使用的世界近代史教材，並沒有統一的規定和要求。除了正式出版的《世界近代史》之外，也可能還有各高校教師自己編撰的教材。教材雖然不同，但是世界近代時期的歷史事實卻是客觀存在的，不可改變的。因此，關於世界近代史體系的學術討論，並不會對高校歷史院系的世界近代史教學工作產生多大的影響。但是，作為高等學校歷史院系的學生，應該對有關世界近代史體系的不同學術觀點有所瞭解。因此，我們建議，無論使用哪一種世界近代史教材，都應該將其他體系的不同觀點加以簡要介紹，從而啟發學生的思考，引起學生的學習興趣，甚至也可能促使學生髮表自己的看法和意見。這種做法，不僅有助於師生互動和提高教學質量，而且也有利於推動世界近代史體系的討論。
第四，積極啟動按照新體系編撰世界近代史著作的工作。如前所述，世界近代史不同體系的著作已有多種。“以現代化為主題”構建世界近代史新體系的主張雖然提出來了，但是還沒有按照這個主題編撰的世界近代史著作。看來，從新體系的提出到最後完成著作，還有一段路程要走。我們建議，高校歷史院系和科研機構應組織人力對新體系及其框架的設想繼續進行探討，使“以現代化為主題”構建的世界近代史新體系日臻完善。然後，結合具體史實，編撰成書。我們盼望著新體系的世界近代史著作早日問世。
參考文獻
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評價歷史人物小論文 篇5
摘 要：面對新課程改革，作為歷史教育者應該怎樣去做呢？這是每一位歷史教師一直思考的問題。目前的教學工作總是提到要緊扣課程標準，圍繞大綱展開教學工作，同時還要體現新課改的理念，這就無形中給教師增加了巨大的壓力。主要論述了在新課改過程中如何培養學生的主動性和積極性，讓學生學好歷史、喜歡歷史的一些方法和感悟。
關鍵詞：歷史教學；課堂提問；主觀能動性
傳統的歷史教學中課堂通常是由教師口述說一下這段歷史，有時候還會照本宣科。課下學生也只是把相應的歷史作業完成，而不會更深一步地去挖掘歷史、欣賞歷史，使得課堂上學到的知識得不到應有的鞏固，這就嚴重影響了歷史知識的掌握。這就要求我們改變傳統的教學方法，展望新課改，我想這將是一次教學方式和學習方式的革命，這將是一次全新的挑戰。換湯不換藥是不行的，教材更新了，教學方法和教學理念也要做相應的更新，使之適用於新教材。新課程的教育理念是變學生被動學習為主動學習，突出以學生為主體，注重學生的發展。所以，我認為教師在教學過程中必須樹立以學生為本的觀念，教育學生學會學習、學會正確看待歷史、學會創造屬於自己的歷史。提倡學生自主的、合作的和探究式的學習。面對新教材，我們應該怎樣讓學生自主地學習呢？下面是我認為的比較實用一點的思路。
一、讓學生學會提問
歷史學科如果生搬硬套會使學生感覺比較乏味，而傳統觀點的誤區認為歷史課就是背背而已，就是把書上的知識一成不變地轉移到腦海中而已，這也使得學生對其難度認識不夠，所以不能引起足夠的重視。這就需要教師的創新了，我們應該引導學生提出質疑，不只是書上的知識，只要是相關的課外延伸都可以提出，從而使得課堂充滿氣氛。現代教育理論認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高原則就是讓學生自己提問題。”例如，教學《辛亥革命》一課時，向學生提問：當時國內的主要矛盾有哪些？如何正確認識“歷史”這個因素有一定的難度，學生討論的效果不高，我會適時地向學生講一下當時的情形，以講故事的形式讓以及生動形象的語言來描述，引導學生提問。在這種參與下，我相信學生會更好地參與課堂，更好地理解歷史。整個教學的最終目標是培養學生正確提出問題和回答問題的能力，任何時候都應鼓勵學生提問。在自主學習課堂中，我依據這一理論，大膽的鼓勵學生提問題。
二、讓學生學會討論
教師是課堂教學活動的組織者和指導者，靈活的組織方式會給教學帶來意想不到的效果。當學生對一個問題認識模糊時，當闡明一個問題需多角度、多層次進行時，把問題交給學生，讓他們自由討論，各抒己見，共同交流，尋求解決問題的方法和結論。
例如，對於蘇聯的解體，可以提出這樣一個問題：如果沒有戈爾巴喬夫，蘇聯會解體嗎？學生通過激烈討論，暢所欲言，深入探討，彼此交流，課堂氣氛活躍，學習興趣濃厚，鍛鍊了學生的口才，發揮了學生的主觀能動性，突出了學生的主體性，也發展了學生的個性。
三、讓學生學會講述歷史
聽一百遍不如自己說一遍。每天上課時，教師可以在講課開始前抽出五分鐘讓學生講歷史。不是複述，而是根據自己的理解從某個角度以小故事的形式說給大家聽。每個學生都有講的機會。這樣，既可以讓學生在課上更活躍，也可以在課下更積極地去了解歷史。課堂是學堂，學生要學會學知識，還要學會運用知識，教師應該信任學生、解放學生、調動學生、促進學生，讓他們自主學習、自己探索、自己創新。
學生是學習的主人，課堂是學習展示的平臺。我們必須給學生足夠的自主學習、探究合作的機會，讓學生在輕鬆、愉快的環境中主動參與，在學習知識的同時品嚐成功的喜悅。
四、讓學生學會表演歷史
表演往往能夠深入人心，是因為它生動形象，更能感染人，尤其對於表演者，這種感覺就更強烈了。每當一個單元結束時，利用一節課的時間，讓學生分成幾個小組，讓學生自行選擇一個角度或者情節，然後表演出來，每組時間控制在十到十五分鐘。這樣下來，學生通過表演前的準備以及表演時的深入人心，可以將這個單元的歷史知識牢牢掌握。
以上幾種方法就是我在教學中的一些感悟和方法。當然，學法指導是一項長期而又細緻的工作，有些步驟或做法在具體的操作中並無課前課後之分，只不過是各有側重而已，學法指導的最終目的還是在於幫助學生提高學習的能力，使之能更好地自主學習，使之對知識的掌握更具廣度，對知識的理解更具深度，對知識的應用更具創造性。我堅信，學法指導貴在堅持，重在方法，如果大家共同來重視這方面的探索，定能走出一條成功之路。
評價歷史人物小論文 篇6
摘 要：東漢末年，群雄四起，社會 動盪不安，直到魏、蜀、吳三分天下，局勢才稍有緩和。曹操建魏，佔有一席之地，必有其過人之處。魏初士家制度的實行可謂其法寶，對促進當時戰爭的勝利、經濟的發展、社會的穩定等諸多方面，都具有極為巨大的作用和深遠的影響。直至今日，仍吸引著許多研究者對其進行探究，但限於資料缺乏，研究者對曹魏的士家制度未作深究。本文就管見所及，從政治、經濟、軍事和歷史四方面入手，對曹魏士家制度形成的原因提些粗淺看法，以資求教。
關鍵詞：士家制度；集兵制度；曹魏時期
士家制度，即將招募來的職業兵集中居住，另立戶籍，不與民戶混雜，並以其家屬為人質，使其父死子繼，世代為兵的一種軍事制度。這種制度是在“質任制”的基礎上，發展演變而來的一種集兵制度。它形成於漢末三國時期，尤以曹魏士家制度最為典型。曹魏士家制，既無明白的成文條款規定，史書亦乏正面闡述，故研究起來多有疑難，但綜合各方面史料，可以斷定曹魏士家制度正式實施，是在建安九年攻下鄴城之後。筆者認為其形成的主要因素分為經濟、政治、軍事和歷史四個方面，現試論如下。
一、 經濟因素
公元184年至公元220年，北方地區軍閥割據、長期混戰，使社會生產力遭受嚴重破壞，民不堪命，擁有武力的軍閥部隊也時常遭到飢餓的威脅。據《三國志·魏書·程昱傳》中的相關記載可知，興平元年，曹操軍隊的戰鬥力並不弱，卻因缺少糧食，幾乎走投無路；幸而採納了程昱的諫言，才免於袁紹鉗制，然而仍舊被迫“罷吏兵新募者”。以是，曹操領悟出“秦人以急農兼天下”的旨趣，他明白若長期戰鬥，足夠的糧食和兵力二者缺一不可，必須極力發展農業領域，這就必須切實地改變自耕農的現有處境。因此，曹魏在建立規範的集兵制度時，為了妥善調節“耕”與“戰”之間的矛盾，不得不另外創設出一種順應當時社會環境的、兵源充足穩定的集兵制度。在這樣的經濟背景之下，曹魏的士家制度應運而生。
二、 政治因素
曹魏時期士家制度的形成與質任制息息相關。“質任”始於春秋時期，也就是將子弟作為人質。《漢書·蘇武傳》記載道，李陵出征，將其母作為人質羈繫於保宮中。後其投降匈奴，其母及舉家被殺。隨著朝代更迭，東漢末年，軍閥割據、長期混戰的局面極其複雜，軍閥集團的存亡往往也僅在轉瞬間。由於政治局勢瞬息萬變，士兵們不免朝梁暮陳，叛亂倒戈。曹操也嚴格實行質任制度，受任在外的將帥父母妻子必須身系“保宮”，以此加強對將帥的控制。可見，曹魏時期的“質任”正在逐漸地走向制度化，士家制度也就是政治上質任制度發展變化的產物。
三、 軍事因素
從東漢末年到西晉統一這段歷史期間，中原地區動盪混亂，尤其是曹操統一北方時軍事活動極為頻繁。到魏末時期，曹操子孫的州郡招募到的士兵仍有五十萬人之多。士兵是身著軍裝的農民，故擁有眾多的農民作為後備軍是極其必要的。然而，頻繁的戰爭也直接導致州郡生齒驟減。由此一來，招募物件主要就落在自耕農肩上，故招募受到種種限制，且又有大量軍費支出。相形之下，當時切實可行的唯有推行士家制度不可。
曹魏時期士家制度的形成與家屬隨軍也有十分緊密的聯絡。隨著持續性的干戈，百姓遭受了尤為強烈的苦難，軍閥勢力所到之地，“馬首懸男頭，馬後載婦女”，人民的生命財產毫無保障。在這種險惡的社會環境中，軍閥部隊作為擁有自衛能力的組織，進而導致家屬隨軍以求生存的景象極為廣泛。同時，豪強地主中的人身依附關係已經變更至軍隊之中，因此，將領隨即享有對士兵家屬的支配權，“父死子繼”也隨即成為軍閥部隊兵源的主要補充方式。曹操建立了穩固的根據地後，“父死子繼”的傳統做法保留下來，並以此為基礎，形成了士家制度。
四、 歷史因素
東漢中葉，隨著當時政治制度的變化，形成了地方軍閥獨掌兵權的局面。這些擁兵的州牧、刺史利用漢室勢力逐步衰退的頹局，乘機搶奪州職、州兵。於是，隨著世襲牧守的變革，也隨之形成了世襲的州兵。漢魏時期已形成的世襲州職、州兵制度，直至曹魏時期仍有留傳。最突出的當屬“青州兵”、“泰山兵”，其中老兵病故、軍士戰亡，均需士子補充。可見，曹魏時期士家制度的形成與漢末州郡領兵制度有一定的歷史連帶關係。
除此之外，漢王朝的天子侍從軍制度，也為曹操提供了兵士世襲的例子。但是，宮闕內天子侍從軍的此種補代方式作為“先朝故事”，完全可能被曹氏政權所借鑑，曹魏時期士家制度的形成也就不能不與這種天子侍從軍制度的影響脫離歷史干係。這樣，借鑑於“州郡領兵”和“天子侍從軍”這兩種制度，曹魏士家制度便確立了最終的形式。
綜上所述，曹魏士家制度在政治、經濟、軍事和歷史四方面原因的綜合作用下，順應時代的發展、歷史的要求，以其獨特的方式登上了中國歷史的舞臺。
參考文獻：
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[2]高敏.兩晉時期兵戶制考略[J].歷史研究,1992(06).
