論文摘要：作為一項輸出性技能，英語寫作是衡量學習者交際能力的重要因素。儘管大學生的英語寫作水平受到主客觀多方面因素的影響和制約，但教師可發揮顯性教學的長處，努力提高學生的寫作水平。顯性教學在英語寫作課申的應用策略包括重視基礎知識的輸入、擇優輸入寫作技巧、創造語言輸出的機會、發揮糾正性反饋的效力等。
作為一項輸出性技能，英語寫作是衡量學習者交際能力的重要因素。故而，在外語教學中，英語寫作教學備受關注。近幾年，大學生的英語綜合能力有所提高，但寫作能力的提高不盡如意。本文從顯性教學的角度人手，對大學英語寫作教學進行探索。
一、顯性教學的必要性
1 大學生英語寫作學習的現狀
許多語言專家和英語教師都對大學生英語寫作學習做過研究。劉潤清等學者研究發現，學生的聽力、口語、閱讀、寫作四種交際能力存在著不同程度的僵化現象。從接受性技能和產出性技能的角度看，作為產出性技能的口語和寫作僵化率比較高，接受性技能聽力和閱讀僵化率比較低。
究竟哪些因素導致了僵化的產生，學者們眾說紛紜。經Han歸類，導致僵化產生的因素多達50種。這些因素大體可歸為外部因素和內部因素。外部因素指環境因素，內部因素包括認知因素、神經生物因素和社會情感因素。從Han對僵化的行為表現的歸類可看出，內部因素起決定作用，外部因素起調節作用。
既然如此，作為外部因素的教學活動仍備受矚目。教學和僵化的關係如何?學者們普遍認為，教學能加速學習，防止僵化。Han指出，教學對外語習得有促進作用，但也可能起消極作用，促進僵化的形成。為此，積極有效的教學方法和模式備受關注。一般來說，常用的課堂教學方法可分為顯性教學和隱性教學。Ellis認為，隱性學習可能不完善，在這種情況下，運用顯性教學和注意假說是必要的。顯性教學的作用在於促進學習，並提高準確度。這無疑為顯性教學在寫作課堂的應用提供了理論依據和指導。
2 顯性教學與注意假設
Ellis認為，顯性教學是“給學習者語法規則，然後加以練習”，隱性教學則是“學習者從所紿的例子中歸納出語法規則”。因而，顯性教學常常採用演繹法，教師首先講解語言規則、功能和特徵等，然後引導學生結合一定情境做相關練習。隱性教學往往採用歸納法教學生，教師向學生提供大量的語言材料和語言實踐機會，引導學生歸納出語言知識。
隱性還是顯性?哪種教學模式能更好地促進語言習得?學者們一直爭論不休。事實上，二者各有優缺點：顯性教學的優點在於它的目的性、意識性、可控制性和可學習性較強，教師對教學活動可靈活控制，學生對知識可更快吸收。採用顯性教學在提高學生語言準確程度方面發揮著重要作用，也能提高學生的演繹思維能力。但顯性教學中教師教授的語言規則並不意味著學生在實際交流中都能正確地運用，記憶語言規則可能挫傷學生學習英語的積極性。隱性教學的優點則在於它的自動性、穩定性和抗干擾性，它能提高學生的觀察力和發現力，但它要通過接觸大量、複雜的語言材料和真實的語言學習環境才能讓學生產生可理解性輸入，形成語言能力。
通過與隱性教學對比，可看出顯性教學更能引起學習者對學習目標的充分注意，而注意在語言“輸入→吸收→輸出”這一環節中起著至關重要的作用。Schmidt的注意假說(noticinghypothesis)肯定了注意在外語習得中的關鍵性作用。顯性教學在培養學生有效注意方面起到了重要作用，首先，顯性教學可引起學習者對學習目標的關注，從而使語言知識變得清晰、明朗、易懂。教師通過講解語言規則、解釋用法等提供明確：的目的性語言資訊。在寫作教學中，面對著大量的寫作技巧、句型使用等語言輸入，學生需要教師的講解、分析，才有可能將其吸收轉化為自己的知識儲備。為此，學習者有意識的注意必不可少。其次，顯性教學可以使學生更多關注不能理解的語言輸入，促使其變為可理解性的輸入，根據Krnshen的可理解性輸入假說，可理解性語言的輸入是語言習得的關鍵，學生每天面對大量的語言輸入，只有可理解性的輸入才能被吸收，轉化為隱性知識，進而為輸出做準備。再次，顯性教學在突出語言特徵的同時，還強調互動的重要性，強調交際策略和學習策略，以引起學習者對學習目標的充分注意。Sehmidt的注意假說強調了注意這一主觀經驗，注意是輸入轉化為輸出的必要條件(轉引自Han130)。
二、顯性教學在英語寫作課中的應用策略
1 重視基礎知識的輸入
這裡的基礎知識主要指語法和詞彙知識。許多語言學家和英語教師對大學生英語寫作的'實證調查都表明，學生作文中的錯誤主要是語法錯誤和表達錯誤兩類。排除其他因素，有一點毋庸置疑，即學生的基礎知識不牢固。要提高學生的寫作能力，語法和詞彙知識是基礎。增加基礎知識的輸入並不意味教師耍利用課堂大量的時間給學生講授語法規則。教師可利用向學生反饋寫作資訊的機會對學生所犯的語法錯誤簡單講解，或針對學生薄弱的語法環節設計一些試題發給學生，其目的都是喚起學生對語法知識的注意，使學生意識到複習鞏固語法知識的必要性。
2 擇優輸入寫作技巧
除了喚起學生對語言基礎知識的注意，在寫作課堂上，教師要選擇商質量的寫作技巧知識進行輸入。根據Krashen的輸入假說(inputhypothesis)，教師所提供的語言輸入應含有可學的語言知識，但總體難度應略高於學習者現有的水平。為此，在教學中，教師要根據學生的接受程度，對寫作技巧、體裁、題材、文化背景、謀篇佈局等知識進行歸納總結，擇優輸入。在眾多的語言知識中引導舉生關注並加工高質量的輸入，只有這樣，學生才有可能將有用的寫作知識內化吸收，積累更多的知識。
3 創追語言輸出的機會
Ventriglia提出，語言教師的主要任務不是向學生講授關於語言的知識，而是要為他們提供儘可能多的語言交際機會，使語言學習成為一個動態的過程，因此，經過前兩個輸入環節，學生已積累了寫作所必需的語盲知識和寫作技巧。教師應努力創造有助於學生書面語輸出的機會。大量的輸入能否內化為學生的知識儲備，及時進行輸出練習是關鍵的一步。
4 發揮糾正性反饋的效力
學習者對反饋的看法使得Long和Robinson摒棄了改錯(errorcorrection)這一術語，贊同糾正性反饋(conenfivefeed—back)的說法。無論如何定義，反饋是顯性教學中的一個重要環節。Han和Lapkin在輸出假設(outputhypothesis)中指出，學習者的輸出需要教師不斷的反饋而得到積累。學者們認為，缺少糾正性反饋可導致僵化。因此，要提高學生的寫作水平，及時進行糾正性反饋十分必要。
喚起學習者對輸入的目標語和輸出的中介語間的差距給予充分的注意，這是糾正性反饋的目的所在。只有學習者充分意識到二者之間的差距，才能有意識地增加輸入，提高輸出質量。糾正性反饋是涉及反饋提供者(sivet)和反饋接受者(receiver)的動態過程。由於反饋需要接受者重建和改變自己的行為，因此，雙方要給予一致的關注。否則，糾正性反饋不但不能促進學生寫作水平的提高，還可能導致學生寫作能力僵化。Roberts的實驗表明，學習者多數時候都沒有意識到教師的反饋，從而導致大量的糾正性反饋變得一無所用。
因此，在日常教學中，教師要重視和發揮糾正性反饋的效力。在批改學生作文後，教師可將出現頻率高的錯誤重點講解，引起學生的注意。對於精彩的句子、段落或文章，教師可當做範文與學生共同賞析，解釋精彩之處緣何精彩。總之，糾正性反饋是寫作教學中不可缺失的環節。教師要充分利用這一教學活動來促進學生寫作水平的提高。
三、結語
儘管大學生的英語寫作水平受到主客觀多方面因素的影響和制約，但教師可發揮顯性教學的長處，努力提高學生的寫作水平。在掃常教學中，教師要從可理解性的語言輸入人手，全方位、多角度地加強寫作基礎教學；並及時、靈活地創造語言輸出的機會；同時，教師還要利用糾正性反饋的作用。對學生的輸出進行總體把握和及時測評，以期進一步提高輸出的質量。但顯性教學不是萬能的，影響大學生英語寫作教學的因素還有很多，所以，如何顯著地提高寫作教學質量、隱性教學在英語寫作課上作用如何等還有待於進一步研究。
參考文獻：
[1]Ellis，R，TheSmdyofSecondLa~geageAdquilfition[M)，Ox-ford：OrordUniversityPress.1994
