幼兒有沒有邏輯呢？皮亞傑認為是有的。兒童通過反省的抽象所獲得的邏輯數理知識，正是其邏輯的來源。這裡要解釋的是，皮亞傑所說的邏輯，不同於我們平時所說的思維的“邏輯”，而是包含兩個層面，即動作的層面和抽象的層面。兒童邏輯的發展遵循著從動作的層面向抽象的層面轉化的規律。他對兒童邏輯的心理學研究發現，對應結構、序列結構和類包含結構不僅是數學知識的基礎，也是兒童的基本的邏輯結構。也就是說，數學知識的邏輯和幼兒的心理邏輯是相對應的。幼兒思維的發展，特別是幼兒邏輯觀念的發展，為他們學習數學提供了重要的心理準備。那麼，幼兒的思維發展為他們學習數學知識提供了什麼樣的邏輯準備呢？
1、幼兒邏輯觀念的發展
我們以數學知識中普遍存在的邏輯觀念--一一對應觀念、序列觀念和類包含觀念為例，考察幼兒邏輯觀念的發展。
（1）一一對應觀念
幼兒的一一對應觀念形成於小班中期（3歲半以後）。起初，他們可能只是在對應的操作中感受到一種秩序，並沒有將其作為比較兩組物體數目多少的辦法。逐漸地，他們發現過去僅靠直覺判斷多少是不可靠的：有的時候，佔的地方大，數目卻不一定多。而通過一一對應來比較多少更加可靠一些。在小班末期，有的兒童已建立了牢固的一一對應觀念。比如在“交替排序”活動中，存在四種物體，其中既有交替排序，又有對應排序。教師問一個兒童小雞有多少，他通過點數說出有4只，再問小蟲（和小雞對應）有多少，他一口報出有4條。又問小貓有多少，他又通過點數得出有4只，再問魚（和貓對應）有多少，他又一口報出有4條。說明幼兒此時已非常相信通過對應的方法確定等量的可靠性。
但是能不能說，幼兒此時已在頭腦中建立了一一對應的邏輯觀念呢？皮亞傑用一個有趣的“放珠子”實驗作出了相反的回答。實驗者向幼兒呈現兩隻盒子，一隻盛有許多珠子，讓幼兒往另一隻空盒子裡放珠子，問幼兒如果一直放下去，兩隻盒子裡的珠子會不會一樣多，幼兒不能確認。他先回答不會，因為它裡面的珠子很少。當主試問如果一直放下去呢，他說就會比前面的盒子多了，而不知道肯定會有一個相等的時候。可見幼兒在沒有具體的形象作支援時，是不可能在頭腦中將兩個盒子裡的珠子作一一對應的。
（2）序列觀念
序列觀念是幼兒理解數序所必需的邏輯觀念。幼兒對數序的真正認識，不是靠記憶，而是靠他對數列中數與數之間的相對關係（數差關係和順序關係）的協調：每一個數都比前一個數多一，比後一個數少一。這種序列不能通過簡單的比較得到，而有賴於在無數次的比較之間建立一種傳遞性的關係。因此，這是一種邏輯觀念而不僅僅是直覺或感知。那麼，幼兒的序列觀念是怎樣建立起來的呢？
我們可以觀察到，小班幼兒在完成長短排序的任務時，如果棒棒的數量多於5個，他們還是有困難的。說明幼兒這時的幼兒儘管面對操作材料，也難以協調這麼多的動作。中班以後，幼兒逐漸能夠完成這個任務，而且他們完成任務的策略也是逐漸進步的。起先，他們是通過經驗來解決問題，每一次成功背後都有無數次錯誤的嘗試。我就看到有一個幼兒在完成排序之前經歷了12次失敗，而且每次只要有一點錯誤就全部推翻重來。到了後一階段，幼兒開始能夠運用邏輯解決問題。他每次找一根最短（或最長）的，依次往下排。因為他知道，他每次拿的最短的棒棒必定比前面所有的長，同時必定比後面所有的短。這就說明幼兒此時已具備了序列的觀念。同樣，這種序列觀念只是在具體事物面前有效。如果脫離了具體形象，即使只有三個物體，幼兒也很難排出它們的序列。一個典型的例子就是：“小紅的歲數比小明大，小亮的歲數比小紅大。他們三個人，誰的歲數最大？”幼兒對這個問題是感到非常困難的。
（3）類包含觀念
幼兒在數數時，都要經歷這樣的階段：他能點數物體，卻報不出總數。即使有的幼兒知道最後一個數就是總數（比如數到8就是8個），也未必真正理解總數的實際意義。如果我們要求他“拿8個物體給我”，他很可能就把第8個拿過來。說明這時幼兒還處在羅列個體的階段，沒有形成整體和部分之間的包含關係。幼兒要真正理解數的實際意義，就應該知道數表示的是一個總體，它包含了其中的所有個體。如5就包含了5個1，同時，每一個數，都被它後面的數所包含。只有理解了數的包含關係，幼兒才可能學習數的組成和加減運算。
幼兒從小班開始就能在感知的基礎上進行簡單的分類活動。但是在他們的思維中，還沒有形成類和子類之間的層級關係，更不知道整體一定大於部分。作者曾經問一個幼兒，是紅片片多還是片片多，他一直認為是紅片片多。直到作者向他解釋，片片指的是所有的片片，而不是（剩下的）綠片片，他才作出了正確的回答。而他得到答案的方式也是耐人尋味的。他不是象我們所想象的那樣靠邏輯判斷，而是一一點數，得出紅片片是8個，片片是10個。片片比紅片片多。這裡，我們可以清楚地看到，在幼兒頭腦中，整體與部分之間並沒有形成包含關係，而是並列的兩個部分的關係。他們至多隻是藉助於具體的形象來理解包含關係，而決沒有抽象的類包含的邏輯觀念。
通過以上的考察，我們可以看出，幼兒已經具備了一定的邏輯觀念，這為他們學習數學提供了一定的心理準備。但這些邏輯觀念又都具有很大的侷限性，也就是說，它們非常依賴於具體的.動作和形象。如果這些問題是和直接的、外化的動作和形象相聯絡的，幼兒則有可能解決，如果是較為間接的、需要內化於頭腦的問題，幼兒就無能為力了。這個現象，正是由幼兒思維的抽象程度所決定的。
2、幼兒思維的抽象性及其發展
皮亞傑認為，抽象的思維起源於動作。抽象水平的邏輯來自於對動作水平的邏輯的概括和內化。在一歲半左右，幼兒具備了表象性功能，這使得抽象的思考開始成為可能。幼兒能夠藉助於頭腦中的表象，對已經不在此時此地的事物進行間接的思考。能夠擺脫時間和空間的限制而在頭腦中進行思考，這是幼兒抽象思維發展的開始。然而，要在頭腦中完全達到一種邏輯的思考，則是在大約十年以後。之所以需要這麼長的時間，是因為幼兒要在頭腦中重新建構一個抽象的邏輯。這不僅需要將動作內化於頭腦中，還要能將這些內化了的動作在頭腦中自如地加以逆轉，即達到一種可逆性。這對幼兒來說，不是一件容易的事情。舉一個簡單的例子，如果我們讓一個成人講述他是怎樣爬行的，他未必能準確地回答，儘管爬行的動作對他來說並不困難。他需要一邊爬行，一邊反省自己的動作，將這些動作內化於頭腦中，並在頭腦中將這些動作按一定的順序組合起來，才能概括成一個抽象的認識。幼兒的抽象邏輯的建構過程就類似於此，但他們所面臨的困難比成人更大。因為在幼兒的頭腦中，還沒有形成一個內化的、可逆的運算結構。表現在上面的例子中，幼兒既不能在頭腦中處理整體和部分的關係，也不能建立一個序列的結構，而只能侷限於具體事物，在動作層次上完成相關的任務。
所以，幼兒雖然能夠理解事物之間的關係，但是幼兒的邏輯思維，是以其對動作的依賴為特點的。抽象水平的邏輯要建立在對動作的內化的基礎上，而幼兒期正處於這個發展的過程中。具體表現為幼兒常常不能進行抽象的邏輯思考，而要藉助於自身的動作或具體的事物形象。
值得一提的是，表象思維是幼兒思維的一個重要特點。幼兒時期的表象能力發展迅速，這對於他們在頭腦中進行抽象的邏輯思考有重要的幫助作用。但是從根本上說，表象只是提供了幼兒抽象思維的具體材料，兒童的抽象邏輯思維取決於他們在頭腦中處理事物之間邏輯關係的能力。總之，無論是形象還是表象，它們都是對靜止事物或瞬間狀態的模仿，屬於思維的影象方面；而思維的運算方面，即對主體的外部動作和內部動作的協調，才是構成邏輯的基礎。幼兒思維抽象性的發展，實際上伴隨著兩個方面的內化過程，一是外部的形象內化成為頭腦中的表象，二是外部的動作內化成為頭腦中的思考。而後者則是最根本的。
正由於幼兒尚不能進行完全抽象的思考，他們學習數學也必須要依賴於具體的動作和形象。藉助於外部的動作活動和具體的形象，幼兒能夠逐步進行抽象水平的思考，最終達到擺脫具體的事物，在抽象的層次上學習數學。
