摘要：課堂提問是主導課堂教學、傳授知識的常用手段，也是提高教學效率的重要途徑之一。一個好的語文教師如果善於從教學物件——學生和教材出發，設計出高質量的、有技巧性的提問內容, 就能有效訓練學生的思維能力，不斷提高課堂教學效率。
關鍵詞：提問技巧；激發思維；深淺互換；曲直互換
美國教學法專家斯特林G卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。” 提問是課堂教學中必不可少的重要組成部分。巧妙地、科學地利用課堂提問,有利於調動學生的學習積極性,促使學生學會發現問題、養成勤于思考的習慣；有利於活躍課堂氣氛,啟用學生的思維；有利於全面提高課堂教學效果,訓練和提高學生的語言表達能力。作為一個語文教師，如果在教學中重視提問的策略性, 設計出高質量的、有針對性的課堂提問，為學生提供探究性的學習情境, 必定能在課堂教學中起到事半功倍的效果。
一、 現狀中的不足
從目前的語文教學實際看，課堂提問在多數情況下無法達到預期效果。究其原因，根子仍在課堂提問本身的諸多不足。主要表現為：
1、提問過於簡單，沒有深度，沒有思考價值。有些老師喜歡問“是不是”、“好不好”、“對不對”“作者是誰”等，這樣的提問毫無價值，只會讓學生厭倦，思維也得不到訓練。
2、提問沒有新意。篇篇文章都是雷同的提問，“文章分幾段？”、“各段大意是什麼？”、“文章主題思想是什麼？”，長此以往，讓學生生厭。
3、，提出的問題空泛、難度大，讓學生丈二和尚摸不著頭腦。如一開篇就問學生“課文寫的是什麼？”、“寫作特色是什麼？”，對學生啟而不發。由於學生對課文內容還沒有感性的全面的認識，必然回答不上。
4、提問缺乏廣度，提問的物件過於集中，只顧優生，忽略差生，很容易挫傷差生的積極性。5、提問沒有時效性，急於求成。有些教師發問後，沒有給學生足夠的時間思考，就要求立刻作答，這樣只會壓抑學生的思維訓練。以上種種提問的做法，都是不科學的，它不僅收不到預期的教學效果，還會扼殺學生學習積極性，更不用說訓練思維能力了。
二、課堂提問的新視角
我們必須返回起點審視：課堂提問的價值是什麼，為什麼提問？課堂提問應該能夠激起學生的疑惑和好奇，激發學生的思維和聯想。有效的課堂提問首先應從實際出發，根據教學知識內容與情感態度和價值觀，把握教材的重點、難點來精心設計、發問；再者，應從學生實際出發，根據學生的認知水平與心理特點，找出能誘發他們思維的興趣點來問。尤其是對職業高中的學生，更要從他們基礎普遍較差的實際出發來設計提問。下面我就結合自己的教學實踐，談談我在語文課堂教學提問中的一些新思維、新做法，以求“拋磚引玉”。
（一）、提問要善於設定“障礙”，激發思維“衝突”。
學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教師應當深入鑽研教材，抓住突破口，有意地給學生設定問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“衝突”。當學生急於解開這些“衝突”（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。如職高語文《向中國人脫帽致敬》一文，一開篇可讓學生思考：“誰”向中國人脫帽致敬？他是一個什麼性格的人？他為什麼要向中國人脫帽致敬？文中的“中國人”包括臺灣人嗎？你是“中國人”，你的感覺如何？當五紅旗在奧運會場升起時，你的感覺又怎樣？這一系列的提問，勢必能激發學生對本文的興趣，並急切地研讀課文找答案。最後，當學生理解了“教授”的性格和“我”的感受時，也把握了本文的主要內容，把握了文章的主旨。如果從記敘文的四要素講起，學生會覺得老套、厭煩。因此要使學生學得饒有趣味，關鍵在於教師如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的“問”。可見，善於設定“障礙”，激發思維“衝突”的提問，會讓學生學得主動、積極。
（二）、 提問要注意分層次設計，化難為易。
1、深題淺問。教育心理學告訴我們，課堂提問必須符合學生的年齡狀況、接受能力狀況。所以對一些過於難的問題，我們不妨作比較淺易的處理。教者可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展。例如，教《故鄉》最後一段：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實，地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”這話具有深刻的哲理，學生較難理解，我們可以從淺處進行提問：魯迅先生所指的`“路”，只是簡單的地上路嗎？（當然不是。這路還包含人生之路，社會之路。）那麼“路”和“希望”之間有何聯絡呢？（路是靠人走出來的，希望也是靠人奮鬥得來的。）那麼這句話的深刻含義是什麼呢？（希望本是沒有的，只要我們為之奮鬥，便有了希望。）這樣，一個深奧的問題解決了。
2、淺題深問。有些問題儘管重要，但看似淺顯，往往為學生所忽視。我們提問時就要引導學生作深入探究，才能得其三味。如《小橘燈》一文中寫道：“我低聲問：‘你家還有什麼人？’ 她說：‘現在沒有什麼人，我爸爸到外面去了……’”這裡省略號的用法看似簡單，似乎沒有問題，淺得很，稍不留意就滑過去了。但我們如果深入探究，就可見作者的匠心。教者可以這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪裡去了呢？”當學生給予否定回答時，又繼續問：“既然知道爸爸的去處，為什麼不直說？”有的學生會說“怕別人知道”、“當時不方便說”，在這個時候，就可以提出較深的一問“文章這樣寫小姑娘，表現了她怎樣的性格特點呢？”很明顯，學生是比較容易理解作者用省略號是為了表現小姑娘“機警、樂觀”的性格特點。
（三）、提問要善於曲直互換，引人入勝。
1、直題曲問. 課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，並在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們善於轉彎抹角、改頭換面，留有思考的餘地，把直的問題以曲問的方式提出，就能促使學生開動腦筋，並且要求他們在思維上“跳一跳”才能回答上。如在《林教頭風雪山神廟》一文中，引導學生分析“那雪正下得緊”、“到晚越下得緊了”中的兩個“緊”是緊張嗎？，當學生給予否定回答時，又進一步啟發學生：“緊”在這裡該如何理解？例如敵人的炮火愈來愈緊了，這裡的“緊”又是什麼意思？到這裡，經過教者設定的曲問，學生對“緊”字作“猛烈”的解釋理解自然明確了，也記得牢了。如再把“緊” 與林教頭的處境聯絡起來理解，它的含義就更豐富了，引學生進入新天地——理解了環境描寫的作用。
2、曲題直問。直題須曲問，曲題也可直問。例如《孔乙己》一文的最後有句話：“大約孔乙己的確死了。”這看似矛盾的話，就是一個很曲的問題，我們不妨這樣直問：為什麼說孔乙己“大約”死了？（無人關注過孔乙己的生死，“我”也沒有得到孔乙己死了的確切訊息。）為什麼說孔乙己“的確”死了？（孔乙己的性格以及所處的社會環境，註定他必死無疑。）結論：魯迅用看似矛盾實則精當的語言，揭示出封建社會和科舉制度的罪惡。
（四）、提問要提倡全面性
1、比較提問。通過分析比較，在相同之中找出不同之處。《一碗清湯蕎麥麵》中，四次去吃麵的問話的相同點和不同點，從心情、數量、語氣、標點符號的不一樣來理解母子三人的奮鬥歷程。從而培養學生的審美意識和高尚情操。
2、逆向提問。從課文現成結論相反的角度提出問題。在學習《楊修之死》一文時，課文把曹操寫成多疑奸詐的形象，而與《觀滄海》中曹操的形象一樣嗎？怎樣理解這兩個不同的形象呢？學生在爭論孰真孰假上激情倍增，教師抓住這個契機分析歷史上的曹操和小說中的曹操的區別。這樣，學生不僅能記得牢知識，而且分清了文學作品與歷史的不同。
3、想象力提問。讓學生想象出課文情節中沒有的或與課文情節發展不同的情況，來培養學生的想象力和創造力。《項鍊》一文中，造成路瓦栽夫人悲慘命運的社會原因是當時社會貪慕虛榮的風氣，如果提問：要是她不圖虛榮命運將如何?她在丟項鍊後又找回項鍊情況會怎樣？儘管有多種設想，但無論如何，她都不會平安地過日子，貪慕享受的思想必然要在物質上和精神上受到傷害。這樣的提問不僅能提高學生的想象力，還加深了對課文主題的理解。
（五）、 提問要培養學生的發散思維。
1、一題多解提問。課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教者要善於從不同的角度啟發學生，使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又培養髮散思維能力。例如對一篇課文的段落劃分，有時是不只一種劃分的，那麼就可以引導學生思考：假如按其它標準，又該如何劃分呢？譬如《關雎》，對“君子好逑”中的“好”字的讀音，讀“hao(上聲)”和“hao (去聲)”都可以，但意義不一樣。學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以後的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。
2、聯絡生活提問。學生在掌握了課本知識後，我們如果引導學生把這些知識與課外相關知識聯絡起來思考，就能擴大知識的利用價值。如在學習了《愛蓮說》一文後，可以引導學生思考：“蓮”、“菊”的精神品質可以與社會上哪些人聯絡起來呢？又如學習了《傷仲永》後，可以問學生：在你的周圍是否看到或聽到過像仲永一樣的人和是事？這樣的人和事包含著什麼樣的耐人尋味的哲理呢？這幾個思維發散的提問都是在原有知識的基礎上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“廣”，它不僅鞏固了知識，還把“問”與閱讀、寫作、做人聯絡起來，能有效地培養學生的發散思維能力。
正如德國教育家第斯多惠所說："教學的藝術不在於傳授本領而在於激勵、喚醒、鼓勵"，課堂提問必須結合教學實際，要問得其人、問得其所。在“善問”、“巧問”的同時，還要善於導疑、釋疑。作為語文教師，應精心設計好各種型別的課堂提問，讓多樣化、趣味化的提問取代單一、枯躁無味的提問，並逐漸形成有自己特色、適合學生口味的提問藝術風格，營造出良好的、積極的、活躍的、有創意的課堂氣氛，促進學生思維的發展，在有限的時間內取得最佳教學效果，提高教學質量。
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