[內容摘要]：隨著新課程改革的不斷推進，暴露出的一些新問題、新困惑也時常干擾著基層的教師。值得注意的是，在這種困惑干擾下的國小語文課堂教學也由此表現出諸多相應的誤區。本文立足於語文學科，反思課堂教學中對人文性質的偏解、多元閱讀的誤解、語言實踐的淺解和教學對話的曲解現象作了理性的緣由解析，並對走出上述各種誤區提出一些商討性的策略。
[關鍵詞]：國小語文課堂教學 誤區解析 尋求平衡
隨著新課程改革的不斷推進，暴露出的一些新問題、新困惑也時常干擾著基層的教師。值得注意的是，在這種困惑干擾下的國小語文課堂教學也由此表現出諸多相應的誤區，而事實上，許多教師並沒有引起有效的反思，且一味地熱衷於所謂的課堂改革。本文試從理性的層面，對這些誤區從現象與根源兩個視角加以綜合解析，並對走出這種誤區提出一些商討性的策略。
一、誤區之一：對人文性質的偏解
課堂現象
《菜園裡》課堂
師：今天咱們的課文中有許多的生字，我們都要把它們記住（出示生字，並指導方法）
師：指著生字蘿：蘿是上下結構，上面是草字頭，下面是羅，蘿蘿蘿，蘿蔔的蘿。
生：按老師的方法將上述內容重複一遍
師：（指著另一個生字）下面哪位小朋友來說一說
生：（紛紛舉手，按老師的辦法將生字分解，琅琅上口地念）
師：非常好，我們一起來說一遍
生：（齊說）
（接下來，教師用相同的辦法順利地教完了生字）
緣由聚焦：人文性與工具性把握的偏頗
從上述案例質問：漢字的造字規律、漢字的記憶方法要講嗎？語文的讀寫知識要滲透嗎？毫無疑問，要！但關鍵在如何講，如何滲透？
國小語文新課標明確指出本學科的基本屬性是人文性與工具性的統一，語文學科的這種重新定位，其實背後走過的是一段艱難的歷程：上個世紀五十年代，借鑑前蘇聯的紅領巾教學模式使得我國的語文學科教學像個思品課，這是過度地彰現了語文學科的思想性，語文課一直陷於字詞句段分析，最後總結出中心思想的泥沼。直至九十年代，提出的加強語言文字訓練，其出發點是為了把語文課從重思想教育的邊緣拉回到工具性上來，結果卻又導致了諸多教師又走向另一種極端，即把語文課上成了一種純粹的語言文字訓練課。反思這一過程，不難發現，語文學科在處理文與道上始終找不到一個合理的平衡點。基於這種背景，本次新課改指出語文課是人文性與工具性的統一。
其實，這同樣是拋給了基層教師一個大難題，即難在人文性更不好把握。人文其實是一個極其抽象且模糊的概念，在具體的閱讀教學中如何體現，這實在是一件不容易解決的東西，這或許是當前新課改下語文教師最大的一個痛苦語文課既不能當作講讀分析課來上，也不能當作是語言訓練課來上，卻要當人文課來上，這究竟怎麼個上法？
策略探討：在人文的過程中實現語文課的工具性
對語文學科人文性與工具性統一需要我們用整合的思維來加以理解與操作，即在人文的過程中實現語文課的工具性。語文教學即母語教學，這是無論何時何地都無法更改的一個事實。既是如此，則落實雙基應是語文學科存在在最基本的理由，換言之，工具性應成為語文課最基本的屬性。致力於學生語文素養的全面提高，意味著我們必須同時重視培養學生的聽說讀寫能力，內容和形式並駕齊驅。著名的特級教師丁有寬先生就曾冷靜地分析：國小語文的主要目的不是學道（內容），而是學文（形式：語言規律、表達方法）。我們無法想像學生能僅憑藉自己生活中學到的一些說話習慣就自然掌握了佈局謀篇的方法。時下最流行的一種說法莫過於在游泳中學會游泳，所以我們的很多老師就把孩子當成了無師自通的天才，課上不加學法指導，不斷讓孩子說，讓孩子讀，希望僅靠他們的能力學懂課文，學好語文，殊不知游泳還需要教師點撥，不是站進水中就會的。
在上述的這個大前提下再來理解語文學科是工具性與人文性的統一，思維無疑會相對清晰甚至單純起來，即語文教學的第一要務是實現工具性，而在實現的過程中則需要提倡人文精神（反對死記硬背）。至於語文學科中人文知識、人文素養的落實顯然可納入到知識的範疇來加以認識與具體操作。因而工具是人文的工具，過程是人文的過程，方法自然是人文的方法。就以前文的生字教學為例，另一位教師作了如下設計：
師：（指著圖片旁的蘿問）：小朋友們，你們誰有辦法記住這個生字寶寶，與它交個朋友？
（生沉思後紛紛舉手）
生一：蘿字上面的草字頭就像蘿蔔櫻，中間那個四就是蘿蔔，下面那個尖尖的東西就像蘿蔔根往下垂
生二：蘿蔔是蔬菜，所以有頂草頭帽，下面那個字我知道也念luo，像蘿蔔寶寶的'家，這個字我去外婆家看見過，因為外婆住的那個村子就叫羅村
生三：
（一時間課堂上小手如林，孩子們有的想象，有的聯絡生活經驗，生成了一個個個性化的方法。）
同樣一個內容，同樣一個目的，但後一種設計顯然激發了孩子的興趣，發揮了孩子的主體性，孩子的創造火花便這樣被點燃。而兩者的區別主要是前一位教師僅把語文當成了工具，而後者則體現了工具性與人文性的統一。
二、誤區之二：對多元閱讀的誤解
課堂現象：
一位教師在教學《觀潮》一課時出現以下情景：
師：潮越來越近（播放課件）你感受到了什麼？
（生眾說紛紜）
其中一生：潮來了就像日本鬼子掃蕩
師：（一愣）日本鬼子掃蕩是這樣的嗎？
生：（理直氣壯）剛才放出來看到很多人飛快地逃跑，而且電視新聞中每年都報道因觀潮而出的事故
師：（點頭）你真會思考
（生得意地坐下，接著學生們便帶著鬼子進村般凶猛、驚恐的語氣朗讀這一部分內容。）
很顯然，上述的案例中這位教師無疑是在力求體現新課改提出的尊重學生多元理解這一理念。而事實上，這種無原則的尊重卻恰恰導致了一種課堂鬧劇，甚至使語文課失卻了原本有的一些嚴肅與科學。
緣由聚焦：教師的主導與學生主體性把握失度
教師主導與學生主體在課堂中的把握程度一直是一個積習已久的話題。習慣了傳統課堂教學的教師往往以教師自我為中心，這一直來是一個不爭的事實。因而，這次新課程倡導課堂教學應該是一個學習共同體，這實際上，無疑是為學生在課堂中爭取地位，而問題是，這種理念的一出現卻導致了許多教師在課堂上無法找到自己的定位了，即把課堂學習的主動幾乎是完全放權於學生這一頭，多元閱讀的背後正是折射了這種現象。不可否認，課堂中如果完全是以學生為中心或教師為中心這都是一種極端的做法。新課程提出的學習共同體理念，其出發點是力求讓課堂成為師生共同學習、共同成長一種場域，而非一味的遷就於學生。如上述例子，教師的引導作用無疑是失卻了，因為整個教學的思維是完全在跟著學生走了。
倡導課堂中師生是學習的共同體沒有錯，同樣，提倡多元閱讀也正是基於這種理念所派生出來的一種閱讀教學模式。而從中需要教師去把握則是一個度的問題，而不是不加思考的全盤放棄自己的主導作用。
策略探討：語文課堂教學需要教師的課堂機智
解決課堂中的師生關係的處理，並非是一種簡單的要教師讓出或放棄多少權利的行為，筆者認為，我們不妨跳出常規思維，換一種視角去重新考慮解決這一問題的策略，即從教師的課堂機智出發。何以此說？其一，我們不要總是把課堂中的師生關係看成是一種地位與權力的關係，如果老是以這種思維去理解，則會導致在課堂上很難以把握，而且處理進來，是一種簡單且極端的行為；其二，語文課堂教學應該是一個相當融洽的相互對話、協商的過程，師生之間完全是一平等合作的關係，其實質是不存在這方非得壓倒另一方的利害關係；其三，如果以實現教學融洽，則最需要的是教師在課堂教學中的機智。
教師的課堂機智其實是一對矛盾統一的體現：一方面是應始終熱情飽滿地融入到學生的學習全過程去；而另方面卻又應是始終要保持冷靜與理性，適時對學生的理解與回答作出引導、點撥、矯正。如果教師能具備這樣一種課堂教學機智，則課堂中的師生關係會表現出一種柔和與彈性，促使整個教學過程保持一種融洽與民主的氛圍。
拿前文《觀潮》來說，若教師作下述機智點撥，出現以下場景，就不至於出現那種令人尷尬的錯誤了：
師：（詼諧的）鬼子進村了，觀潮的人趕快逃，邊跑還邊驚恐地大叫：不好了，潮來取我們性命了！
生：（大笑）
生一：觀潮的人是有觀潮區的
生二：觀潮的人是有準備的
生三：觀潮人的大叫必是激動的、驚喜的
師：那麼我們設想一下，潮來時人們有什麼表情，會叫什麼，他們還會做什麼？
生：有的人跳起來
生二：有的趕快拿出相機拍下來
生三：有的噢噢拖長音驚叫
（師讓大家模擬場景，一會兒孩子們便感受到了潮的博大壯觀，也明白了潮何以吸引那麼多的人前去觀賞，自然那種錯誤的理解也釋然了。）
所以說，多元不等於無元，尊重不等於盲從，這句話說得實在有理，課堂上教師必須始終保持這種清醒的頭腦，在孩子的理解陷入困境或歪曲時加以點撥。
三、誤區之三：對語言實踐的淺解
課堂現象
《五月端陽》課堂中，當讀到香袋、粽子時，便出現了下面一幕
師：看見過粽子嗎？知道香袋嗎？
生：知道！
師：（神祕地拿出做好的粽子、香袋）姑娘們心靈手巧縫製香袋，你們想學嗎？
（以四人小組為單位在教師指導下學做香袋，後又為學生演示粽子的製作過程直至下課）
語言實踐不同於社會實踐，不應該把該搬不該搬的一切都生硬地搬進來，上述這種無視學生實際，無視語文實際的所謂的實踐只是課堂作秀罷了，最終結果只能是博人一笑。
緣由聚焦：語言實踐和實踐語言的串位
語言是一種社會現象，它的存在形式有口頭語言和書面語言兩種，學生從文字中接觸到的主要是書面語言，它既源於生活又高於生活。語文學習就是一種語言實踐的過程，通過接觸大量的語言材料，培養聽說讀寫的能力，所以新課標提出語文是實踐性很強的課程。但語言實踐不同於社會實踐，在現實教學中，誤解語言實踐的內涵，將其簡單地理解為動手能力的培養是一個極大的誤區。表現在課堂上，逢課必動手，短短的一堂課，學生沉緬於幾乎與語言學習毫無關係的活動，就像上述例子中，縫製香袋、包粽子這些手工課、社會活動課中的內容成了語文課堂的主要內容，而將真正的語言學習冷落在了一邊，於是語言實踐幻化為實踐語言的過程，本來居於第一位的語言退居二線，而基於輔助理解的實踐反而站到了首位，實有本末倒置之嫌。
當然，語文學習也需要學生聯絡生活，親歷體驗，但體驗分為情境體驗、移情體驗和想象體驗三種，這就意味著很多時候我們不能也不必拘泥於讓孩子參與情境體驗。
策略探討：
其一：語言實踐的場域應主要在課內。新課程提倡應引導學生在語言實踐中學習語文，也提出要體現語文課程的特點，加強綜合性和整體性，注意課內外溝通、學科間融合，但語言實踐的主陣地還是應該在課內，在具體的語言環境中。目前有許多老師動不動讓孩子走出課堂，恨不得什麼內容都到室外習得：上《長城》希望能帶著孩子去長城；學《鯨》就希望去大海殊不知這種離開具體課堂和語言環境的實踐，最終是以削弱孩子的語文能力為代價的。國小語文課文大多是經過反覆推敲的名篇佳作，在教學中要努力創設一種充滿生命活力的情境，引領孩子感悟文章的內涵和詩意，品味隱藏在語言文字中的作者的濃濃情意。，所以，語言實踐主要還應該立足於課內，讓孩子充分享受與作者、文字、自我的對話，從而提高語文素養，那種形式上的所謂實踐，與孩子的語文學習是多而無益的。
其二：語言實踐的內容需有選擇。孩子語文學習的內容是豐富多彩的，有的可以聯絡生活實際，利用已有經驗理解；有的可以根據教師的引導體會；有的還可以通過自己的想象輔助理解，而當這一切都難以啟發孩子的心智時，就需要孩子親身體驗，譬如語文中的書寫，儘管教師指導孩子如何擺正字的間架結構，如何握筆，但沒有孩子親身實踐這一切也就是紙上談兵而已。所以，語言實踐不是逢文必究，需要根據學生實際、教學實際做一些選擇。像前文例子中的縫香袋、包粽子顯然就不是真正的語言實踐了。
其三：語言實踐的方式應多樣。前文說過，情境體驗只是語言實踐的一種形式，而把它作為唯一的方式，簡單地理解為讓學生做一做、走一走、看一看，實屬狹隘。其實，語言實踐的方式是多種多樣的，語文教學中最常見也最有用的還是聽說讀寫。至於如何機智靈活地採取這些方式，純屬教師的見解和功底。譬如，說一說，有的時候可以讓孩子來開個辯論會辯一辯；聽聽、看看，有的時候我們不妨讓孩子來演一演；寫一寫，我們還可以讓孩子發揮想象創一創。當然實踐方式的選擇必須依據具體的語言環境，相信只有在這樣具有濃濃語文氣息的實踐中，孩子的個性才能得到張揚，孩子的創造力才能得到激發。
四、誤區之四：對教學對話的曲解
課堂現象
《三顧茅廬》教學片段，
師：看過《三國演義》嗎，你能說出這本書中出現過哪些人物？請同大家談特談自己印象最深的那個人物。
生：（紛紛舉手，說出劉備、張飛、關羽、諸葛亮等主要人物。）
師：今天我們就學習《三顧茅廬》，（話鋒一轉），請大家猜猜該故事發生時諸葛亮有多大年齡啦？
（一時間課堂上像炸了鍋一般）
生1：20歲！
師：低了。
生2：48歲！
師：高了。
生15：100歲！（全班鬨堂大笑）
師（臉紅，但強作歡笑）：太高了。
（最後總算一學生猜到了）
老師接著又讓學生趁熱打鐵猜測當時劉備的年齡，於是教室又一次上演前面的鬧劇，室內溫度驟增至此，導課用時約20分鐘。
這堂課師生對話熱烈且頻率也很高，而令人很費解的是 這是否就是語文課中的對話？
緣由聚焦：課堂對話=師生對話
認為教學是一種對話過程是這次新課改旗幟鮮明的口號，其意圖顯然是促使課堂擺脫傳統的滿堂灌、滿堂問、滿堂練等弊端，而許多教師卻把其演繹成滿堂對答，且這種對答僅僅是侷限於師生之間展開，這種認識無疑是曲解了對話精神。語文課堂教學中的對話，從對話的內容上看，應該是多維立體式的；從對話的物件上看，應該是多層面互動式的；從對話的時間安排上看應該是適度展開的。而上述案例，顯然是對話的一種誤區。即對話的內容低層次，對話的物件僅是師生之間，對話的安排過於頻繁。
策略探討：把課堂對話演繹成多元豐滿，層次感強的一種過程
其一，對話的內容應該由淺入深。閱讀課教學中的對話含義需要理解為兩個層次，一是指向教材文字世界的對話；二是指向師生精神世界的對話。而且在這兩種層次具體對話過程的展開中，其又各有層級。比如，前一層次教材文字的對話，應視具體的內容設計對話的層次，使對話的內容由淺入深，逐層推進，彰現出對話的豐滿。後一層次的對話，更是一種富有建設性的會話過程。師生、生生、文字之間的精神世界在對話中碰撞、融合，使閱讀教學真正成為一種張揚生命激情的過程。
其二，對話的物件應該是多層面。閱讀教學中的對話物件不應侷限於老師與學生之間的一問一答，這是一種形式上的對話。真正意義上的課堂對話，應是在課堂這個場域裡，充分地讓多層面的學習群體參與到對話中來，進而言之，對話應該在師生、生生（優生與差生，差生與差生、優生與優生、優生與中等生等）、生本、師本這樣一個多層面的群體中進行，尤其不要讓優等生永遠霸佔話語權，也不要永遠讓差生淪落為沉默的聽眾。概而言之，對話的應該是立體式，多種個體與群體的積極互動，如此，才能確保課堂對話到位且卓有成效。
其三，對話的頻率應該適可而止。主張課堂是一種對話過程，並非是要把其它的一些必要的傳統學習方式從此排除在課堂教學的視野之外，比如，朗讀，講解，獨立思考等。現在有些語文教師在課堂上為了充分展示對話，結果一堂課，無休止的對話到底，這是不科學的。因為，富有成效的對話往往是對立在一定的基礎之上，這種基礎就是，需要像朗讀、講解、學生的獨立思考等這些必要環節來加以支撐。如果失卻了這些環節，則對話如同空穴來風，毫無實質性的意義。
作為身處一線的教師，前後經歷了多次課改，深知任何一項改革都不會是一帆風順的，它需要在實踐中反思，在反思中實踐。而這種反思和實踐必須是自己心靈的覺醒，思想的解放，那種一味地趕時髦，求大同，只能使我們的改革走向迷惘。但願我們的語文教師都能時刻保持一顆清醒的頭腦，努力開創語文教學新局面。
參考文獻：
1、《教育研究》（2003、1、2），主編：高寶立，中央教育科學研究所；
2、《語文學習》（2003、1），主編：王為鬆，上海教育出版社；
3、《教學方法現代化的研究》，主編：商繼宗，華東師範大學出版社；
4、《課程理念的更新》，彭鋼、張曉東編著，首都師範大學出版社；
5、《為了中華民族的復興 為了每位學生的發展》，鍾啟泉、崔允漷 、張華主編，華東師範大學
6、《人民教育》2003、11；
7、《國小語文教師》，2003、11-12，主編：包南麟，上海教育出版社；
8、《中國國小語文教學論壇》2003、8-11，主編：裴海安，語文報社出版；
9、《國小教學研究》2003、4
