摘要：聽、說、讀、寫四項基本技能是大學英語教學的重點，然而，在四項基本技能中，寫作是當代大學生的一項薄弱環節，而導致這一問題的原因：課時有限；教學方法單一、陳舊。本文嘗試通過過程教學法改變這一現狀，在介紹過程教學法理論基礎及特點的基礎上，從輸入階段、寫初稿階段、重寫階段、定稿及最終反饋階段四方面探討過程教學法在大學英語寫作教學中的具體實施。
關鍵詞：大學英語寫作；結果教學法；過程教學法
隨著經濟全球化、一體化的發展，英語作為一門國際通用語言在世界各國的貿易中起著紐帶作用。由於各個行業在工作中對英語都有或多或少的需求，社會對大學生英語技能的要求隨之越來越高。而寫作在聽、說、讀、寫四項基本技能中，最能反映學生的英語綜合能力，但目前，我國高校英語寫作課普遍採用的結果教學法已經無法滿足社會的需求，英語寫作教學改革迫在眉睫。
一、大學生英語寫作能力薄弱的原因
目前，我國大學生英語寫作能力比較薄弱，導致這種現象的主要原因有以下幾方面。
（一）課時有限
目前，我國很多高校沒有開設專門的英語寫作課程，寫作只是大學英語課程的一部分。由於課時有限，教師很難在課堂上單獨劃出一部分時間進行專門的寫作講解，只能在講解課文的過程中簡單涉及一些寫作技能與技巧。
（二）教學方法單一、陳舊
結果教學法是我國高校普遍採用的英語寫作教學法，它注重寫作的成品，忽視寫作的過程。對於一個寫作題目，教師首先會選取一篇範文進行分析，並將寫作技巧、寫作理論機械地灌輸給學生，學生不需要形成自己的評論，只需仿照模板再寫出一篇相似的作文即可。這種教學方法比較急功近利，短期內確實可以看到效果，但從長遠來看，過程教學法扼殺了學生的創新思維能力，無法真正激發學生的寫作熱情，更達不到提高學生寫作能力的目的。
二、過程教學法的理論基礎及其特點
（一）過程教學法的理論基礎
20世紀70年代以來，基於交際理論的過程教學法受到了研究者們的重視，這種教學法認為，寫作本身就是一種交際活動，而不是個體的單獨行為。ardt在《寫作過程與意圖》中說：“當你寫作時，你就是在試圖與他人交流。如果你不向他人表明你的觀點，接受他人的批評，你就不會知道你的文章對讀者的影響。”過程寫作法注重學生的寫作過程，在整個教學過程中，學生是主體，教師只起到組織和引導的作用。這一方法使學生從單一、枯燥的寫作課堂中解脫出來，使他們由被動、機械地接受知識轉變成積極、主動地學習知識。由於學生全程參與寫作，通過思考、討論、修稿最終完成一篇作文，因此，整個過程都會激發學生的積極性，從而促進學生寫作能力的提升。
（二）過程教學法的特點
首先，過程教學法在課堂上轉換了教師和學生的角色。以往的課堂，教師是課堂的主體，學生只是被動地接受教師傳授的知識。過程教學法倡導以學生為中心，使學生成為課堂的主體，教師只起到引導、組織和監控的作用。過程教學法注重學生的寫作過程，即從主題思想的理解到文章結構的佈局再到內容的安排等，學生都要參與其中，並進行充分討論，直至作文成稿。整個寫作過程激發了學生的創造性思維能力，開闊了學生的視野，能有效提高學生的寫作能力。其次，過程教學使單一、乏味的結果反饋變成即時、多樣的過程反饋。過程教學法的反饋與傳統結果教學法反饋不同，它不是最終的、一次性的反饋，而是將反饋穿插於整個寫作過程。在整個寫作過程中，學生既是作者，又是讀者，接受別人意見的同時又給別人提出意見，這種即時有效的反饋能使學生意識到自己的問題，其比結果教學法最終的一次性反饋更有利於提高學生的寫作質量。
三、過程教學法的具體實施
過程教學法將寫作過程劃分為三個階段：寫前階段（prewriting,）、寫作階段（drafting）和重寫階段（rewriting）。寫前階段是學生在落筆之前的準備階段，包括理解題目、蒐集材料、構思作文的整體框架、寫提綱，等等；寫作階段是主體階段，是學生通過討論、分析完成初稿的階段；重寫階段是通篇閱讀初稿，根據別人的反饋意見及自己對初稿的評審，合理有序地調整作文。但是，寫作是一個十分複雜的過程，簡單的三個階段包含著很多步驟，在實際寫作教學中，可按照如下幾個步驟實施。
（一）輸入階段
這一階段是指學生在落筆之前的準備階段，包括理解題目、確定主題、蒐集材料、打腹稿等。教師可以在這一階段簡單向學生介紹一些相關的寫作知識、寫作技巧，然後將學生分成小組進行討論，每組4~5人即可，以讓學生通過討論充分理解題目，同時互相借鑑所蒐集到的資料，並最終理清思路，列出作文大綱。教師在這一過程中，主要起到組織、引導和監控的作用，即教師要引導每個小組進行積極有效的討論，並將學生討論的`提綱與其他小組交換，進行小組互評，以開闊學生的寫作思路。
（二）寫初稿階段
經過小組討論之後，學生的思路變得清晰明朗起來，自然就過渡到落筆成文階段。這一階段，學生根據討論的結果，將蒐集到的資料進行重新加工，進而完成寫作。在寫作過程中，學生不要過於注重斟酌字句，要確定好文章的結構，把想要表達的思想清楚完整地表達出來。課堂即時反饋階段。學生在完成初稿後，教師可以組織學生就初稿再進行一次討論，即對初稿的結構、內容、思想進行討論，並提出修改意見。教師作為課堂的組織者、監控者和引導者，要密切關注每個小組的討論，瞭解學生作文中出現的問題，同時給予其有針對性的啟發和指導。
（三）重寫階段
學生根據同學和教師的反饋意見，並結合自身對初稿的反思，對初稿進行修改。這一過程，學生除了要把精力放在結構、思想、內容上，還要注意自己的語言、語法、句式及單詞拼寫。學生修改完成後，教師可以讓學生兩人一組互換作文進行初步批改，並將修改重點放在單詞的拼寫和語法上。
（四）定稿及最終反饋階段
學生完成初稿的修改之後，將定稿的作文交給教師進行最終批閱。由於在整個寫作過程中，同學之間、同學與教師之間已經進行過幾次溝通，所以最終的批改不會出現“滿篇紅”的現象。需要注意的是，教師應注意批語的重要性，充分發揮批語對學生的督促和鼓勵的作用。
四、結語
語言是用來交流的，而寫作本身就是一個交際的過程，學生如果沒有足夠的交際，就不能自如地運用語言進行寫作。過程教學法從根本上改變了傳統單一、僵化的寫作模式，促使學生積極主動地參與到整個寫作過程中，並通過課堂討論、課堂反饋、修改等階段，激發學生的寫作興趣，開闊學生的寫作思路，進而達到提高學生寫作能力的目的。
參考文獻
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