在全國各實驗區得到了廣泛的使用，許多教師的教學理念確實發生了很大的變化，但是從實踐層面而言，依舊充滿了困惑。
結合筆者在本市高中教學調研的情況，不難發現不少教師的知識觀、教學觀、訓練觀、師生觀等方面仍然存在著問題，其中存在的癥結值得細細研究。
一、知識觀：由靜態簡單向情景活化的知識轉變
【情景一】有些教師在課堂教學將知識點講解得十分清楚，並且學生對一些基本概念和原理背得滾瓜爛熟，平時的教學過程中，有些習題看似操練得很熟練，但是加上了一個特定的限制，學生就會有可能在新的情景之下變得束手無策。這種情形不僅讓學生很沮喪，而且教師也感到很納悶。
上述現象很像筆者去同一所中學調研時有兩次迷路的經歷。第一次是因為修路改道。由於一位同事以前開車帶我去過該校，所以按照原本的路線出發，途中發現在修路，好在帶著導航儀，於是改道而行，幾經周折才到目的地。第二次是因為出發地點改變了。這次沒有帶導航儀，走了一會兒便迷路了，儘管走過一次，但沒有認真記路，於是只好詢問了路人才走出迷路。
在第一次迷路中，原本以為是很熟悉的道路，但是由於臨時修路改道卻變成陌生路。就像政治學科由於學科特點及選拔性特點決定了命題編制過程中總是會追求“隱蔽”和“提示”關係的平衡。好的題目，隱蔽中有提示，提示中有隱蔽。設問與情景材料中的隱蔽和提示，似斷實連，看似隨意之處卻是陷阱叢生，看似山窮水盡卻是柳暗花明。
知識具有情境脈絡性的特徵，在不同的情景下知識也會發生相應的變化，不同的解題要求答案也會隨之不同，教師很難將預先打包好的知識原封不動地傳授給學生，教師應教會學生審時度勢、隨機應變、活學活用。
二、教學觀：由教師為中心到以學生的困惑為基點的轉變
【情景二】教師請學生將某一題目當堂做一下，還沒有過幾秒鐘，教師便急著提問學生，當學生回答不是很到位時，便換另一位學生來回答，再接下來便是教師直接開始講解題目。教師也不巡視一下學生的答題情況，有些動作慢、學習習慣差的學生幾乎還沒有動筆書寫，教師便在匆忙之中結束了該題的講解。
這種教學行為只考慮了教師自身的推進速度，全然不顧學生是否真正地掌握了知識。如何正確看待學生在學習中的困惑，(教學論文 )這實質上反映了教師不同的教學理念。以學生為主體，即要遵循學生的認知水平和認知規律，充分關注學生在學習過程中存在的困惑和錯誤，據此來採取有針對性的教學。要關注學生解題過程的思維體驗，尤其是要以學生解題中的困惑和錯誤作為切人點來進行教學。
有不少教師害怕學生會犯錯誤，常常將學生容易犯錯誤的地方預先講出來，表面上看是減少了學生出錯的機會，但實質上是越俎代庖。按照認知心理學的觀點，學生只有在認知發生衝突的情況下，才能進行真正有效地學習，認知衝突越激烈，學習效果越是好。由教師替代學生解題的思維體驗過程，會影響學生認知衝突的激烈程度，從而為下次再犯錯誤留下隱患。
但是令人遺憾的是：課堂教學中老師總是講得太多，總是覺得不講不放心，於是每堂課常會有許多內容來不及講。教師一旦呈現了一個問題之後，便急急忙忙地公佈答案，沒有預留給學生思考的餘地，這樣的教學效果肯定不會太好。教師應該在有限時間裡，選擇易錯易混點進行重點講解，要關注學生最容易發生錯誤的拐彎處，對於學生能自行解決的問題不必全盤托出。
三、訓練觀：由解決一題到“舉一反三”、“舉三反一”的轉變
【情景三】經常聽到教師抱怨說，學生對於某一型別的問題，即使是做過了好多次，但稍作變動便會無從下手；看到不熟悉的問題或題型更是茫然不知所措，解題的失誤會重複不斷地出現。
傳統教學存在的主要問題是：教師僵化的教學方法和學生機械的題海戰術的學習方法。教師以單一的方法教給學生現成的結論，學生進行了大量重複而無意義的訓練，這種方式獲取的知識是不深刻的，長期過度地陷入機械式的.思維訓練中，就會使學生的思維形式變得單一和僵化，能力得不到有效地提高。
課堂教學既要舉一反三（變式教學），又要舉三反一（掌握規律），舉一反三的目的是讓學生能舉三反一。正如要到達一個目的地，通常有許多不同走法一樣，學科中問題的解決方案也是如此。看似非常簡單的解題過程，會因為變換條件而導致學生解題中出現障礙，究其原因是學生的知識結構不完善，只知其一而不知其二。通過舉一反三來進行變式教學，教師創設不同的情景材料、變換不同的設問指向，使學生熟悉不同情景下不同解決問題的方法；通過舉三反一將解決問題的不同方法上升到規律性的高度，從而使學生對知識能化繁為簡、融會貫通。
為了有效地實施變式教學，在進行教學設計時，必須明確變式的要求。在教學過程中，要充分了解學生學習的現狀，遵循學生的認知規律，在重點處、在疑難處、在混淆處、在困惑處進行變式。教師圍繞重點處進行變式教學，能使教學脈絡分明，掌握核心知識點；圍繞疑難處設計變式教學，使之能化難為易，體驗成功學習情緒；圍繞混淆處變式，使學生明辨知識點之間的聯絡和區別，加深對知識的理解；圍繞困惑處變式，使教學更具有針對性和有效性。
四、師生觀：由單向被動交流到多元互助合作的轉變
【情景四】教師設定了一個問題，要求學生前後四人進行分組討論，學生回頭稍講了幾句話，教師便開始請他們交流討論結果。有不少問題的答案其實就在書上，翻一下書本便可以找到，學生僅回答了一個非常淺陋的答案，教師便大加讚揚了一番，然後請其坐下。
真正高質量的課堂教學應該有一個思維深層次的互動過程，課堂氛圍不一定要很熱鬧，但一定要有學生思維真正的參與，就像鴨子游在湖面上一樣，看上去好像很平靜，但兩隻鴨掌卻在水面下歡快地划動著。
在現實生活中走出迷路可以通過打電話、詢問路人的方式，然而在課堂教學中，如果學生在學習中碰到了困難，也應考慮為他們提供相應的援助手段。
在國外的一些課堂教學中，有專職的教師作為課堂教學的援助者，他們通過旁聽授課教師的講課及觀察學生聽課中存在的種種反映，來及時地幫助處於困難中的學生。但是我國現行的課堂教學通常是以教師講授為主、學生聽課記錄為輔的模式，比較多的是關注教師是如何教的，而很少關注學生是如何學的，尤其很少關注學生在碰到困難時如何來解決的。
及時地幫助處於困難學生有許多做法值得嘗試。例如，現在不少學校實現新老教師結對拜師的“青藍工程”，一位老教師上一節課，一位新教師聽一節課。所以可以利用新教師聽課的機會，預先將聽課教師的座位安排在需要幫助的學生旁邊，甚至可以讓學生臨時調一下座位集中在一起，聽課教師同時關注兩三位需要幫助的學生還是能勝任的。有些問題如能當堂解決的，便由聽課教師及時輕聲地解決，如不能解決則留在課後再作個別輔導。另外，可以改變課堂教學的座位安排，將學生進行異質分組，成立學習互助小組，如山東的杜郎口中學，拿掉講臺變四周都是黑板，建立學生間的學習互助小組，充分發揮“兵教兵”的長處，讓學生的思維真正地動起來，值得我們借鑑其中的長處。
