摘要：“數學味”是數學課堂本質特點的體現，也是數學教學的內在要求。具有“數學味”的數學課堂需要引導學生對數學的本質問題進行深入探究，充分展開探索過程，充分尊重並鼓勵每個學生的思考，還要引導學生感悟數學思想方法。
關鍵詞：“數學味”課堂本質探索思想方法
一直在思考什麼是數學課堂的“數學味”，怎樣的數學課堂才富有“數學味”。我想，充滿“數學味”的課堂應該是既重視數學基礎知識和基本技能的教學，又重視數學思想方法的滲透，重視數學基本活動經驗的積累。富有“數學味”的課堂也是學生充分經歷數學學習的探索過程、思考過程和反思過程的課堂。
六年級（上冊）“解決問題的策略”單元安排了兩道典型例題，讓學生經歷解決問題的過程，體會假設、替換等解決問題的策略，以此發展學生的數學思考，積累必要的數學思想方法。在第二課時的教學中，我對如何打造富有“數學味”的課堂這一問題有了一些感悟。
一、數學味，來自對數學本質問題的深入探究
【教學片段1】
出示例2。
師：你認為解決這個問題需要運用替換嗎？為什麼？
生1：我認為這個問題不可以用替換的策略解決。因為如果要替換的話，需要知道一個量是另一個量的幾倍，或知道兩個量相差多少。這個問題只知道每隻大船坐5人，每隻小船坐3人，沒有進行比較，所以我覺得不能用替換的策略來解決。
師：哦，這是顧*的想法。不過，從他的思考中我們可以聽出來，如果運用替換解決問題的話，需要根據兩個量之間的關係展開替換。
生1：我覺得這個問題可以用替換的策略解決。大船每隻坐5人，小船每隻坐3人，那就是每隻大船比每隻小船多坐2人，可以把大船替換成小船，或者把小船替換成大船的。
生2：我也覺得可以用替換的策略解決這個問題。因為問題告訴我們大船、小船一共有10只，一共坐了42個人，如果運用替換的策略讓這些人全部坐一種船的話，這個問題就好解決了。
生3：不可以替換。如果把大船都替換成小船，那坐船的總人數就變了。
生4：可以替換。昨天我們研究的有些問題，在替換過程中，總量是可以變化的。
師：現在，大家都認為如果可以把兩種船轉化成一種船，這個問題就好解決了。根據大船每隻比小船每隻多坐2人，大家也覺得可以展開替換。那麼，怎樣展開替換，替換後怎樣找出大船和小船的只數呢？我相信，綜合運用多種策略，展開思考，你們是能解決這個問題的。
要想讓替換真正成為學生解決問題時能主動運用的一種策略，就應該讓學生感受替換的本質。著眼於這樣的思考，我想，學生經過了第一課時的學習，已經具備了一些替換策略意識，把握了一些“替換”的特徵，在此基礎上，讓學生說說解決這個問題能不能運用替換的策略，更有利於引導學生聚焦於對替換本質的思考。從學生的交流中可以看出，學生把握了替換的兩個本質問題：一是替換的必要性，要把兩種船轉化成一種船；二是替換的可能性，根據每隻大船比每隻小船多坐2人，即兩個量之間的關係展開替換。有了這樣的認識，再引導學生著力於探索如何展開替換，能更有效地激發學生的數學思考。
二、數學味，來自對學生探索過程的充分展開
【教學片段2】
師：請大家動腦、動筆研究一下。需要的話，可以和組內同學討論討論。
生1：我是這樣想的，把10只船全部看成大船，那麼這些船一共可以坐50人，比實際的42人多坐了8人。下面我就想不下去了。
師：把所有的船看成大船，也就是把其中的一部分小船替換成大船了。那我們是把幾隻小船換成大船才會多出這8人的呢？
生2：我是畫圖來想的。我畫了10只大船，每隻船坐5人，一共坐了50人,比實際的42人多坐了8人。我就從50人中劃掉8人，一隻船劃掉2人，一共劃了4只船。所以，小船有4只，大船有6只。
師：關於他的思考過程，你們有什麼不明白的地方嗎？
生3：為什麼一隻船劃去2人？
生4：因為每隻大船比每隻小船多坐2人，從一隻大船上劃去2人，還剩下3人，這隻大船就變成小船了。
師：是啊，用替換的策略解決這個問題，我們不僅要會把小船換成大船，還要會根據多出的8人和每隻大船比每隻小船多2人，再把大船換回成小船。在替換過程比較複雜時，藉助畫圖能讓替換變得直觀、清楚。
師：一起回顧剛才我們運用替換策略解決問題的過程，聯絡畫圖過程，能用算式表示出來嗎？
史寧中教授曾經說過：“過程的教育不是指在授課時要講解、或者讓學生經歷知識產生的過程，甚至不是指知識的呈現方式。而是，探究的過程、思考的過程、抽象的過程、預測的過程、推理的過程、反思的過程，等等。”用替換的策略解決類似問題，不僅要能換過去，而且更要能換回來。這個問題替換的難點是根據換成大船後多出的8人和每隻大船比每隻小船多出的2人，把大船換回成小船。圖畫，可以幫助學生直觀理解替換後多出的8人所表示的含義，從而推理得到，當把其中4只大船換回成小船時，坐船的總人數就正好是42人。
教學中，讓學生充分經歷自主探究的過程，可以使他們在遭遇到困難時，主動去運用已有的知識經驗，分析資訊與資訊之間的關係，尋找解決問題的突破口；讓學生充分表達自己的思考過程，說出自己解決問題的方法、困惑，可以幫助學生更好地實現思考的溝通和啟發。數學課堂中，只有讓學生經歷探究、思考、推理、質疑、反思的過程，才能使學生真正獲得思維能力的發展。
三、數學味，來自對每個學生思考的充分尊重
【教學片段3】
（在以往的課堂中，施*每次都願意舉手發言，但基本上稍有思考性的問題，他的回答都是錯的。在計算解決問題之後，他又有話要說。）
生：老師，我想用列舉法解決。
大船：1 2 3 4 5 6 7…11
小船：1 2 3 4 5 6 7…11
人數：8 16 24 32 40 48 56…88
師：靈活運用各種策略，想方設法解決新問題，是多好的數學學習品質啊。不過，根據題目意思，在他一一列舉解決這個問題的過程中，你能指出問題所在嗎？
生：他每次列舉時，大船和小船隻數的總和不是10只。
師：能調整一下嗎？
生（施*）：大船：10 9 8 7 6
小船：0 1 2 3 4
人數：50 48 46 44 42
通過列舉，很容易看出，大船有6只，小船有4只。
師：感謝施*為我們打開了另一扇思維的窗，讓我們找到了解決問題的又一種方法。
列舉法是解決類似問題的比較原始但相對直觀的方法。替換其實就隱含在列舉和調整的過程中。如果能引導學生反思列舉調整的過程，發現調整的規律，那學生對替換的理解會更深刻。而恰恰就是學生一個美麗的.錯誤，成就了這堂課的完整。由此讓我感嘆，課堂中，我們需要尊重每個學生的思考，儘量給每個學生提供表達自己思考的機會。無論學生的思考是對是錯，我們都可以從中提取有價值的部分，這樣既尊重和保護了每一個學生的自信心，又能促進教學的針對性和深刻性。因此，只有尊重了學生思考的課堂才可能是真正富有數學味的課堂。
四、數學味，來自對數學思想方法的有效提升
【教學片段4】
師：回顧同學們列舉的過程，我發現最初列舉時，大家計算總人數速度很慢，後來計算總人數越來越快了，這是怎麼回事呢？
生：我們發現規律了，總人數每次少2。
師：2這個數很有意思啊，剛才計算過程中同學們也用到過，這裡怎麼會每次少2人的呢？
生：我們調整時，每次把一隻大船換成一隻小船，就要少坐2個人，所以總人數就少2人了。
師：是啊，觀察一下，我們從10只大船調整到6只大船，經歷了幾次調整？對比一一列舉和畫圖、計算解決這個問題的過程，你們發現了什麼？
生1：我發現從50人調整到42人，要經過4次調整。
生2：我發現把一隻大船換成一隻小船，就會減少2人，換4次就減少8人。
生3：我發現8÷2=4就表示把大船換成小船要換4次，人數就正好是42人。這個4就表示小船的只數。
生4：我發現不管是用一一列舉的策略解決這個問題，還是用畫圖、計算的方法解決這個問題，我們都要先假設，再替換。
鄭毓信教授曾經說過，現代數學教學要注重對學生歸納思維的培養，以此發展人的創新能力。數學教學中，要讓學生自己探索答案，而不一定是通過講道理分析出答案。通過“道理”直接給出方程固然是好的，但是通過有規律的計算尋求這個規律是得到一般結果的有效手段，特別是能夠幫助學生更直觀地理解“道理”，這就是歸納推理的手法。解決問題策略的學習，不能僅滿足於問題的解決，而應著眼於數學思想方法的感悟。歸納，是最基本的數學思想。對比、反思等思考問題的方式都非常有利於學生的發現和歸納。引導學生關注一一列舉過程中總人數的變化規律，探尋產生這個規律的原因，可以幫助學生從一一列舉中歸納替換的思維原型，藉助一一列舉的過程更好地理解替換過程；引導學生對比和反思一一列舉、畫圖、計算等方法解決問題的思考過程，可以更好地溝通畫圖、列舉、計算的方法在解決這個問題上的內在聯絡，從而感受替換策略的價值，掌握替換策略的思考方式。
