現代課堂教學既有科學的預設，又有靈活的生成，是一個動態生成的課堂。作為學習的主體，學生在個性心理、思維品質以及認知基礎等多方面都具有一定的差異性，他們在課堂探究學習中往往會表現出各自不同的學習和認知狀態，從而使課堂上的隱性教學資源變得異彩紛呈，推進了課堂程序的多樣化和不可預測性的發展。
現代課堂教學是在充分預設基礎上的順學而教的課堂。在動態生成的現代課堂上，教師不能機械地按原先確定的一種思路教學，而應積極關注學生，順應其需要和狀態，把握動態生成資源，合理利用，靈活調整，努力為學生搭建思維碰撞的平臺，促進學生主動參與和有效參與，生成新的超出原計劃的教學流程，以滿足學生自主學習的要求，真正做到順學而教。
下面以國小語文課堂為例，談談在課例實踐中語文教師應如何擦亮一雙慧眼，巧妙利用鮮活而又有價值的動態生成性資源，努力打造高效課堂的幾點策略。
一、順應認知差異，因勢利導，匯出深刻
【案例】
古詩《遊園不值》詩題中值的意思是逢、遇到，不值就是沒有遇到的意思。一次，在教學本詩時，由於對不值一詞認知上的偏差，卻形成了教學的另一番風景。
師：剛才我們初步理解了古詩的大致意思。根據詩意，我們再來體悟一下詩人的心情前後有什麼變化？大家可以關注一下詩題來開啟思路。
生：園子裡這麼美的春色，詩人卻無緣進入，這一趟賞春之行來得可真不值啊！心情應該是失望的。
生：我也覺得詩題中這個不值就是不值得的意思，所以詩人的心情肯定不好。
此時，教師正因為自己的誤導而愕然——
生：這一趟，詩人雖然沒有賞到園子裡的春色，但那枝出牆的紅杏卻讓詩人想象到了園子裡的大好春色，感受到了春的美好氣息，此時未見勝見；也讓詩人體會到了春天蓬蓬勃勃、不可阻擋的生命力，所以我覺得這一趟詩人還是值得的！
師：是呀，這個同學很有自己的想法。這也就是這首古詩所蘊含的積極意義，課文的中心。
生：哦，古詩原來是在啟發我們：一切新生力量都是阻擋不住的，必將衝破阻力發展起來。這是詩人這次賞春的另一番所得啊！
師：由此可見，詩題中的值並非值得的意思，而是逢、遇到的意思；不值就是沒有遇到的意思，並非剛才同學認為的不值得的意思。
【反思】
這一教學片段中，抓住學生對詩人這趟賞春之行的值與不值產生的認知差異，順勢揭示古詩後兩句所蘊含的深意：一切新生力量都是阻擋不住的，必將衝破阻力發展起來。這是詩人這次賞春的另一番所得，也是我們從古詩中需要領悟的積極意義。這樣教師便順理成章地讓學生明白了此次遊園的不值與值各自的所指，不僅對詩題中的值有了更清晰深入的理解，更對古詩中心有了深層的領悟，促進了教學目標的達成。
一千個讀者就有一千個哈姆雷特，在教學過程中，當學生的理解出現差異時，教師應理智地對待，從另一個角度去發現其中的價值。我國著名學者華國棟在《差異教學論》中就明確指出：差異教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別的需要，促進學生在原有基礎上得到充分發展的教學。也就是說當學生在課堂出現差異的時候，教師既要立足於學生的差異，又不能消極地適應差異，而應努力謀求創造種種條件，去啟用差異，在因勢利導中，實現化差異為資源的教學局面。這既體現了對學生的尊重，展現他們獨特個性化的學習情態，也是對知識的拓展，使師生活動獲得非預期的更深刻的發展，將課堂教學推向高潮。
二、善待認知錯誤，變錯為寶，錯出效益
【案例】
《東方之珠》一文第一自然段開頭有這麼一句話香港是我國通向世界的南大門，最後一段又總結點題地寫道香港，真是一顆無比璀璨的‘東方之珠’。文章中，這開頭和結尾兩句中分別提到了兩個不同的.方位詞南和東。由於三年級的學生本來就對方位概念模糊，所以在第二課時伊始，複習舊知時學生就發生了以下認識上的錯誤。
師：我們先來複習一下上節課的所學。課文以總分總的結構，比喻的手法，介紹了香港的重要地理位置，是 ；香港的迷人繁榮，是 。
生：課文介紹了香港的重要地理位置，是我國通向世界的東大門；香港的迷人繁榮，是一顆無比璀璨的東方之珠。
師：你為什麼覺得香港是東大門呢？
生：因為課文結尾處總結香港為東方之珠，課題也這樣比喻香港的啊。那可以推測香港的位置在東面，自然就是東大門咯。
師：對於這個同學的理解，誰有什麼想說的嗎？
生：我覺得他的理解不對。應該是：香港是我國通向世界的南大門。
師：那香港怎麼一會兒是南大門，一會兒又是東方之珠，它到底位於南面還是東面啊？開啟書，讀首尾兩段細細揣摩一下看；也可以拿出課前蒐集的關於香港的資料來讀讀、分析分析。
（學生讀完首尾兩段，同桌間還交換查閱和討論了課前蒐集的資料）
生：哦，我明白了！南大門的南是指香港在中國的地理位置；而東方之珠的東是香港相對於世界而言的位置，而中國本身就在世界的東方。
師：是啊，這樣看來，同一個香港同時用到南和東兩個方位詞並不矛盾，只是參照物不同而已，所以才有了兩個不同方位的打比方說法。
【反思】
此次教學中，教師利用交流資料的機會，促進了學生對香港重要的地理位置、自古以來就是我國領土的一部分等知識的順勢瞭解和深入認識，為領悟本文中心（感受香港的繁華與美麗，激發學生熱愛香港、熱愛祖國的感情）奠定認知與情感上的基礎。
這一教學環節本不在教師的預設之中，但教師能抓住課堂上由認知錯誤衍生的教學資源，隨機插入資料交流的環節，而交流資料後所生成的學生情感上的資源，又作用於接下來的教學，相輔相成，恰到好處。這實屬錯出的美麗。 錯誤的出現屬於一種正常的教學現象，並非節外生枝，即使不是學生，教師本身也會出錯。包含著認知個體大量資訊和已有經驗的錯誤其實也是寶貴的生成性資源，對於這些課堂錯誤，只要能順應學情適時歸謬，巧妙利用好，便能扭轉形勢，變錯為寶，錯出效益，教學也能峰迴路轉，重新開啟柳暗花明又一村的新局面。
三、把握偶發事件，靈活轉化，轉出精彩
【案例】
課堂教學中對偶發事件順水推舟，讓突發資源為師所用，為教學推波助瀾的例子是經常出現的。如：教學課文《一本男孩子必讀的書》，發現有學生迫不及待地拿出課文中所談及的課外書《魯濱孫漂流記》偷偷先睹為快起來。這時，教師察覺了學生的情感需求，從尊重其主觀意願的角度出發，變通了一下教學環節，順勢讓該學生為大家講講書中所看到的精彩情節，也激發其他學生閱讀該書的興趣。接著以此為資源，在其他學生對此書的閱讀興趣被充分激起之後，推薦和指導學生都去閱讀該書，並佈置班隊課上進行好書交流會。這樣，課堂不但沒有因突發事件被中斷，反而因巧用動態生成資源，誘發了興趣，完成了本課的教學終極目標（主動閱讀課外書《魯濱孫漂流記》，學習人物品質），達到了意想不到的效果。
對於由偶發事件生成的課堂資源，除了順水推舟外，還可借題發揮、隨機應變、巧妙化解。一次語文課上發試卷進行單元檢測，學生按小組往後傳試卷的時候，發現裡面有一張試卷是破損的（但不影響答題），然後在依次往後傳試卷的過程中，學生不約而同地都不願意拿破試卷，破試卷自然落到了最後一排座位的學生手裡，那學生哭喪著臉來講述此事，覺得委屈極了。面對這種情景，我發現責罵學生的自私，或開導安慰那個吃虧的學生都遠不如讓學生現場以此為題，在寫作中反思來得更深刻和有效。於是，讓學生就此事稍作討論交流後，我臨時將當時的單元卷最後一部分的習作要求改為針對剛才的事件，以一張破試卷的啟示為題完成單元檢測的作文，寫出你對此事的真實想法。這一次，既沒影響單元檢測的進行，又沒專制簡單地處理突發事件，還讓學生平時最怕的作文，在真實經歷的事件中有事寫有話說，作文效果自然也出奇的好。
【反思】
課堂生成性資源具有不確定性。學生精彩的生成，可以是教師精心預設有意而為之；也可以是意料之外瞬間事件的衍生。當然這需要教師及時而準確的價值判斷，並適當取捨。當意料之外的偶發狀況出現時，教師不該回避或強行扼制，而應看到其中的可利用因素，不失時機地抓住即時資訊，換個角度，變種方式，來把握偶發事件，在靈活轉化中，積極 地將意外引上正軌，形成一種最佳教學契機。這樣課堂秩序不但不受影響，反而絕處逢生，最終高效完成教學任務，甚至創造預設之外的精彩！
葉瀾教授曾說：課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。總而言之，課堂教學不應該是一個封閉的系統，也不應拘泥於預先設定的固定模式。教師要樹立動態生成的正確態度，把握有利時機，運用順應認知差異、善待認知錯誤、把握偶發事件等策略，促進課堂生成性資源的有效利用，關懷學生在課堂上的狀態和情感，順學而教，循學而導，在教師獨具匠心的運用中，張揚學生的個性，綻放思維火花，讓凝固的課堂場景流淌成一幅幅鮮活靈動的畫。
