在國小數學課堂教學活動中，教師應根據數學學科特點，加大力度培養學生獨立獲取知識的能力，這是對學生進行素質教育的一個重要方面。下面小編為您帶來2023年中學教師《教育知識與能力》考點知識！
中學教師《教育知識與能力》考點知識
(一)嘗試—錯誤
桑代克是美國著名的心理學家，他採用實證主義的研究取向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的開創者，是第一個系統論述教育心理學的心理學家，被稱為“現代教育心理學之父”。
桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯結，認為這種聯結的形成是通過盲目的嘗試一逐步減少錯誤—再嘗試這樣一個往復的過程習得的。他的這一觀點是建立在小貓“迷箱”的動物實驗基礎上的。
1.桑代克的經典實驗
桑代克是最早用動物實驗來研究學習規律的心理學家。他把一隻飢餓的小貓放入迷箱中，箱外放置食物，箱中有一個可以開啟門的裝置。然後詳細記錄小貓在箱中的反應。開始，貓在箱中亂抓、亂咬、亂跑，企圖逃離箱子吃到食物，在偶然中碰到了開啟箱子門的裝置，吃到了食物。之後再次將其關在箱中，進行下一輪嘗試。如此重複多次，結果發現，小貓逃離迷箱的速度越來越快，無效動作逐漸被排除，直至最後直接觸動開門裝置逃離迷箱。
據此，桑代克認為，初次進入迷箱時，動物的活動不是根據對箱子性質的理解，而是依據某種一般的衝動行事，隨著錯誤反應的逐漸減少，正確反應的逐漸鞏固，最終形成穩定的刺激一反應聯結。
2.嘗試—錯誤的基本規律
桑代克根據其實驗提出了三條主要的聯結學習規律：效果律、練習律、準備律。
(1)效果律
所謂效果律是指，在試誤過程中，保持其他條件相同的情況下，若學習者對某一特定的刺激作出反應後能獲得滿意的結果，那麼反應與這一特定的刺激之間的聯結便會增強；若得到煩惱的結果，這種聯結便會削弱。也就是說，滿意的結果會促使個體趨向和維持某一行為，而煩惱的結果會使個體逃避和放棄某一行為。
(2)練習律
在試誤的過程中，任何刺激與反應的聯結，一經練習運用，其聯結的力量就會逐漸增大；而如果不運用，則聯結的力量會逐漸減弱。也就是說，對於已經形成的某種情境與某種反應的聯結，正確的重複會增強這一聯結。
(3)準備律
在試誤過程中，當形成刺激與反應的聯結時，事前有一種準備狀態，這種準備狀態實現則感到滿意，否則煩惱；反之，當這一聯結不準備實現時，實現則感到煩惱。也就是說，學習者在進入某種情境時所具
有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習。
3.嘗試一錯誤說的教育意義
桑代克的嘗試一錯誤理論雖然是從動物實驗推匯出來的，但對於人類學習和學生學習仍有很大的借鑑意義。根據中學生的學習特點，這一理論特別強調“做中學”，即在實際的操作過程中學習有關的概念、原理、技能和策略等。具體而言，對教育有以下指導意義：
(1)在這一過程中，教師應該允許學生犯錯誤，並鼓勵學生多嘗試，從錯誤中學習，這樣獲得的知識才會更牢固。
(2)在識記教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿足的積極結果，防止一無所獲得到消極的後果。(效果律)
(3)在學習過程中，應加強合理的練習，並注意學習結束後不時地進行練習。(練習律)
(4)任何學習都應該在學生有準備的狀態下進行，不能經常搞“突然襲擊”。
(二)經典條件反射
巴甫洛夫是俄國著名的生理學家，他通過對狗的消化腺分泌變化的研究，提出了著名的經典條件作用論。
1.巴甫洛夫的經典實驗
在巴甫洛夫的一個經典實驗中，研究人員將狗置於一個嚴格控制的隔音實驗室中，通過遙控裝置可以將食物送達狗面前，狗的唾液分泌通過儀器測量並記錄。實驗開始後，首先向狗呈現鈴聲刺激，之後半分鐘給予食物，觀察記錄唾液分泌。當鈴聲和食物如此多次匹配呈現後，僅呈現鈴聲而不出現食物時，狗也會作出唾液分泌反應。
在實驗開始時，只有食物可以誘發狗分泌唾液，食物和唾液之間的自然聯絡不需要任何條件或先前的訓練就能建立起來，這時把食物稱為無條件刺激，由食物引發的唾液分泌反應是自動發生的，被稱為無條件反應。而這時的鈴聲不能誘發狗的唾液分泌，這時的鈴聲被稱為中性刺激。
在實驗過程中，當鈴聲和食物多次結合出現後，單獨呈現鈴聲也能引起狗的唾液分泌反應，此時中性刺激鈴聲誘發了原本僅受食物制約的唾液分泌反應，這時的鈴聲稱為條件刺激。單獨呈現鈴聲引起的唾液分泌反應稱為條件反應。這便是經典條件作用的形成過程。
2.經典條件反射的基本規律
(1)獲得與消退
條件作用是通過條件刺激反覆與無條件刺激相匹配，從而使個體學會對條件刺激作出條件反應的過程而建立起來的。在條件作用的獲得過程中，條件刺激和無條件刺激之間的間隔時間十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近乎同時呈現，間隔太久則難以建立聯絡；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現的訊號，必須先於無條件刺激而呈現，否則也將難以建立聯絡。
如果條件刺激重複出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會削弱，並最終消失，即條件反射的消退。
(2)泛化和分化
泛化是對相似的刺激以同樣的方式作出反應。人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應後，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。例如，狗學會了對某一特定的聲音作出分泌唾液的反應後，它們在聽到或高或低的音調時，也會作出分泌唾液的反應。藉助刺激泛化，我們可以把自己已有的學習經驗擴充套件到新的學習情境中，從而擴大學習範圍。
刺激分化是指通過選擇性強化和消退，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。即辨別對相似但不同的刺激作出不同的反應。例如，當某種音調出現後呈現食物，其他音調出現則不呈現食物，狗開始學會作出辨別—一隻對某個音調作出唾液分泌反應，而對其他音調不做出該反應。
刺激泛化和分化的聯絡：泛化是對事物相似性的反應，分化則是對事物差異性的反應。泛化和分化是一個互補的過程。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化能使我們對不同的情境作出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。
3.關於經典條件作用論的評價
巴甫洛夫對條件反射的研究是開創性的，而且他的實驗方法與研究結果被後來的心理學家廣泛地接受。經典條件作用論能有效地解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯絡，從而使一個刺激取代另一個刺激並與條件反應建立起聯結。但經典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動作出某種隨意反應的學習現象，如中學生為了報答父母的養育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。
(三)操作條件反射
斯金納是後期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家，他堅持了科學、客觀、控制的行為主義傳統，繼承了刺激反應的學習觀，以動物實驗來研究學習規律，在桑代克等前人的基礎上，提出了對教育心理學影響巨大的操作性條件作用論。
1.斯金納的經典實驗
斯金納以白鼠等動物為被試進行了精密的實驗研究。斯金納在桑代克迷箱的基礎上創設了“斯金納箱”。箱內裝有槓桿，下邊有食盤，只要按壓槓桿就會有食丸落到食盤中，記錄系統會將按壓槓桿的次數和時間記錄下來。斯金納將飢餓的白鼠關在箱中，白鼠在箱內不安地跑動，活動中偶然按壓了槓桿，得到一粒食丸。之後白鼠再次按壓槓桿，又可得到食物。由於食物強化了白鼠按壓槓桿的行為，因此白鼠按壓槓桿的頻率迅速上升，直至吃飽。
2.操作性條件作用的過程
根據實驗，斯金納發現，反應出現的結果對有機體作出的反應起著控制作用。它能影響以後反應發生的概率。他認為，學習實質上是一種反應概率上的變化，強化是增強反應概率的手段。如果一個操作(自發反應)出現後，有強化刺激尾隨，則該操作在今後發生的概率就增加；如果已經通過條件作用強化了的操作發生後，不再有強化刺激尾隨，則該操作今後發生的概率就降低，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。
3.應答性行為與操作性行為
斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由先前特定的刺激所引起的反應，是不隨意的反射性反應，如眼睛遇強光時，瞳孑L馬上收縮等，是經典條件作用論中研究的物件。操作性行為發生之前不與特定刺激相聯絡，是有機體自發作出的隨意反應，是操作性條件作用的研究物件。操作性行為不是不依賴於任何刺激作用，只是行為不取決於事先的刺激，而是受控於行為的結果。在日常生活中，人們所從事的大多數有意義行為都是操作性行為，操作性行為主要受強化規律的制約。
4.操作性條件作用的基本規律
(1)強化
強化原理是斯金納理論的基礎和最重要的部分。斯金納認為，行為之所以發生變化其原因就是強化，通過對強化的控制就可以控制行為。強化的作用在於改變同類反應發生的概率，強化物也即刺激物，它們的呈現或撤除能夠增加反應發生的概率。強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤銷懲罰)之分，又稱為積極強化和消極強化。正強化通過呈現某種刺激增強反應發生的概率；負強化通過中止某種(討厭的)刺激來增強反應發生的概率。
①正強化
有機體自發作出某種反應，得到正強化物，那麼此類反應發生的概率增加。正強化在塑造行為中，具有重要的作用。在E1常生活中，人們常自覺或不自覺地運用獎勵來對他人的行為進行積極強化。例如，在教學中，教師對遵守紀律的學生進行表揚，家長對考試成績好的孩子給予物質獎勵，這種現象都屬於正強化，其中表揚和物質獎勵都屬於正強化物。獎勵是塑造行為的有效手段，但是獎勵的運用要得當，否則會強化不良的行為。這一點在中國小教育中尤為重要。
②逃避條件作用與迴避條件作用
逃避條件作用與迴避條件作用所體現的現象都屬於負強化作用的現象。
當厭惡刺激出現時，有機體作出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以後類似情境中發生的概率增加，這類條件作用稱為逃避條件作用。它揭示了有機體如何擺脫痛苦。
當預示厭惡刺激即將出現的刺激訊號呈現時，有機體可以自發地作出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，則該反應在以後類似情境中發生的概率便增加，這類條件作用稱為迴避條件作用。迴避條件作用是在逃避條件作用的基礎上建立的，是個體在經歷過厭惡刺激的痛苦後，學會了對預示厭惡刺激的訊號作出反應，從而避免痛苦。
逃避條件作用和迴避條件作用，都是在反應後撤除了厭惡刺激，加強了同類反應發生的概率，屬於負強化的原理。
(2)消退
有機體在作出某一行為反應後，不再有強化物伴隨，那麼此類反應在將來發生概率會降低，稱為消退。在經典性條件作用中，如果條件刺激出現後，不再有無條件刺激伴隨，那麼久而久之條件作用就會消失。在操作性條件作用中，如果撤除強化，人或動物將不會持久地表現某一特定的行為，最終這一行為會消失。例如，推銷員挨家挨戶地推銷一種機器，但是如果幾周都沒有賣出一臺，他很可能會放棄推銷。可見，沒有強化發生，將會導致行為消退。
強化的作用在於增加某種反應將來發生的概率，以達到塑造行為的目的；而消退是一種無強化的過程，其作用在於降低某種反應將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，在教育實踐中，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。
(3)懲罰
懲罰是當有機體作出某種反應後，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應發生的過程。懲罰與負強化經常容易混淆。負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應將來發生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現來降低反應將來發生的概率。也就是說，無論是正強化還是負強化都是加強行為的過程，而懲罰則正好相反，是減少或抑制行為的過程。
但是懲罰並不能使行為發生永久性的改變，它只是暫時抑制行為，而不能根除行為。懲罰的運用須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果。
5.程式教學與教學機器
基於操作性條件作用理論和積極強化原理設計的教學模式“程式教學與機器教學”風靡全球，成為了20世紀第一次世界性的教學改革運動。程式教學的基本做法是：將教材分成若干小步子，學生可以自定步調，循序漸進，依次進行學習。在學習過程中，對學生的積極反應給予及時強化和反饋，使學生的錯誤率降低。在20世紀 60年代，程式教學空前流行，許多教科書都是以程式化的方式編寫。但到了70年代，人們的熱情降低，並逐漸放棄了程式教學。不過，程式教學的合理部分被應用於計算機輔助教學。
(四)社會學習論
從20世紀40年代開始，行為主義心理學家們對兒童如何獲得社會行為很感興趣。條件反射和強化理論都不能解釋所有的學習過程，尤其是模仿得來的合作、競爭等社會反應。針對這一情況，班杜拉進一步發展了條件反射理論，提出了社會學習的理論。
他認為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而習得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表徵的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。班杜拉的這一理論接受了行為主義理論家們的大多數原理，但是更加註意線索對行為、對內在心理過程的作用，強調思想對行為、行為對思想的作用。
班杜拉認為兒童社會行為的習得主要是通過觀察、模仿現實生活中重要人物的行為來完成的。並且班杜拉認為，任何有機體觀察學習的過程都是在個體、環境和行為三者相互作用下發生的，行為和環境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對於兒童行為塑造產生的影響取決於當時的環境和行為的性質。
班杜拉把兒童觀察學習的過程分成了四個階段。
(1)注意階段。有機體通過觀察他所處環境的特徵，注意到那些可以為他所知覺的線索。
(2)保持階段。有機體通過表象和言語兩種表徵系統來記住他在注意階段已經觀察到的榜樣的行為，並用言語編碼的方式儲存於自身的資訊加工系統中。
(3)複製階段。有機體從自身的資訊加工系統中提取從榜樣情境中習得並記住的有關行為，在特定的環境中模仿。
(4) 動機階段。有機體通過前面三個階段已經基本掌握了榜樣的有關行為，但在現實生活中，個體卻並不一定在任何情境中都會按照榜樣的行為去採取自己的反應，班杜拉認為這主要是由於“機會”或“條件”不成熟，而“機會”或“條件”的成熟與否則主要取決於外界對此行為的強化程度。
按照班杜拉的理解，對於有機體行為的強化方式有三種：一是直接強化，即對學習者作出的行為反應當場予以正或負的刺激；二是替代強化，指學習者通過觀察其他人實施這種行為後所得到的結果來決定自己的行為指向；三是自我強化，指兒童根據社會對他所傳遞的行為判斷標準，結合個人自己的理解對自己的行為表現進行正或負的強化。自我強化參照的是自己的期望和目標。
(五)行為主義學習理論在教學中的應用
1.掌握學習
美國當代著名的教育心理學家和課程論專家布盧姆以其教育目標分類學為理論基礎，以學生學習的診斷性評價、形成性評價和終結性評價為手段，創立了獨具特色的掌握學習理論。布盧姆在編制教育目標分類學時，基本上是站在行為主義的立場，並吸取了斯金納的程式化教學設計理論。
布盧姆對教學質量的定義是：如何向學生提供線索或指導；學生參與學習活動的程度；以及如何給予強化以吸引學生學習。因此，其教學的四個要素是：線索、參與、強化和反饋一矯正。其中，反饋一矯正性系統是掌握學習的核心。
如果一個學生是在一位有經驗的教師個別指導下進行學習的話，那麼教師會隨時根據學生的需要提供線索、給予參與或練習的機會，並適時予以強化。在這種情況下，教師與學生隨時可以交流，隨時可以作出調節，實際上也就是在隨時給學生以反饋和矯正。因此，在個別教學中，反饋一矯正過程是以微妙的、非正式的形式進行的。反饋的方法一般是由每一學習任務結束時的形成性評價測驗構成的，目的在於瞭解學生已經學到了些什麼，還需要學些什麼內容才能達到掌握水平。所謂矯正，就是指為學生提供的有關他們還需複習哪些教學內容的建議。
掌握學習的策略，客觀上對教和學都會產生很大的影響。對學生而言，在提高學習效率、激發學習動機、消除焦慮和壓抑心理等方面都有明顯的效果。對教師而言，有助於教師面向全體學生教學，有效地進行因材施教，並對學生充滿信心，實現學習成績的大面積提高。
2.自律學習
依班杜拉的社會學習論，個體在社會情境中因受別人的影響而學到新的行為，而新行為的獲得，則是經由觀察模仿的歷程。後來，班杜拉又將觀察學習的意義擴大，認為個體除觀察別人行為而產生替代學習之外，也會經由自我觀察而學到某種新的行為，亦即自律行為的建立。自律是個人根據自己的價值標準評判自己的行為，從而規範自己去做該做的事，或避免不該做的事。
班杜拉認為自律行為也是經由觀察模仿的歷程培養成的。他提出了自律行為養成的三階段歷程理論。
(1)自我觀察。指個人對自己所作所為的觀察。
(2)自我評價。指個人經自我觀察後，按照自己的行為標準評價自己的行為。
(3)自我強化。指個人按自定標準評判過自己的行為之後，在心理上對自己所作的獎勵或懲罰。
中學教師《教育知識與能力》考點知識
一、情緒和情感概述
(一)情緒和情感的含義情緒是由認知因素和生理因素共同構成的反應或經驗，情緒中既包含認知成分，也包含生理成分，這兩者的結合產生各種各樣的情緒。
情感是人對客觀現實的一種特殊的反映形式，是人對外界事物的態度，是人對客觀現實是否符合人的需要而產生的體驗。人的情感是在認識的基礎上產生和發展的。首先，情感是由認識而產生的。例如，中學生聽見優美的音樂而感到愉快，這快樂的情緒就是由知覺而產生的；回想起親人去世的場面而感到悲傷，這種情緒就是由記憶而產生的；想到生日時可以得到爸爸的禮物而感到興奮，這種情緒就是由想象而產生的；解答不出數學難題而感到懊惱，這種情緒就是伴隨著思維產生的。其次，認識的發展也會導致情緒產生變化和發展。例如，學齡前兒童對祖國的意識較為淡薄，愛國情感不強；入學後隨著歷史、地理和人文知識的豐富，對祖國的認識也隨之加深，愛國情緒也從無到有，由弱變強。
(二)情感的生理基礎和外部表現
研究表明，情感的體驗是由大腦皮層下的中樞神經的興奮和植物性神經系統的活動所決定的。情感發生時，會引起有機體內部器官發生一系列的變化，並相應地產生不同的外部表現。例如，發怒時，腎上腺素的分泌增加，血液中含糖量升高，就會產生心跳加速和呼吸加快等外部表現。情感的外部表現在面部表情、身體姿勢和言語聲調等方面表現得尤為明顯。例如，高興時人的面部肌肉舒張、動作靈活、聲調輕快；悲傷時頭部低垂、言語緩慢、說話斷斷續續。
(三)情感對人的影響
人的情感不是一種消極的內心體驗，而是一種積極的力量，能對人的心理和行為產生重大的影響。情感對人的影響主要體現在以下三個方面。
1.情感影響著人們的認識和態度。
2.情感能調節人的行為活動。
3.人的情感表現也是交流思想的一種手段。
(四)情感的特性
人的情感是十分複雜的，具有兩極性，表現在多個方面。
1.情感的兩極性表現在情感的肯定和否定的對立性上，如滿意和不滿意、愉快和悲傷、愛和憎等。
2.情感的兩極性表現為積極的或增力的、消極的或減力的，如愉快的情感驅使人積極地行動，悲傷的情感引起的鬱悶會削弱人的活動能力。
3.情感的兩極性表現為緊張和輕鬆、激動和平靜等相對立的情緒上。
4.情感的兩極性表現在強度上，從弱到強的兩極狀態，如從愉快到狂喜、從微慍到暴怒等；也表現在深刻度上，如同樣的情感有著不同的由來。
(五)情緒和情感的種類
1.情緒的種類
根據情緒發生的強度、持久度和緊張度，可以將情緒狀態劃分為以下四類。
(1)激情：這是一種猛烈、迅速爆發、持續時間較短的情緒狀態，如狂喜、憤怒、恐懼和絕望等。
(2)心境：這是一種比較微弱而持久的情緒狀態，它可能是愉快的或憂鬱的，也可能是恬靜的或朝氣蓬勃的。
(3)應激：出乎意料的緊張情景所引起的情緒狀態稱作應激。人在遇到危險而又緊張的情景時，身體和精神上負擔太重，必須迅速採取重大決策，這樣便導致應激狀態。
(4)熱情：熱情是一種強有力的、穩定而深厚的情緒狀態，雖然不如激情強烈，但較激情深厚而持久；雖不如心境那樣廣泛地影響情緒體驗，但較心境強烈、深刻而穩定。
2.情感的種類
人的社會性情感組成了人類所特有的高階情感，它反映著個體與社會的一定關係，體現出人的精神面貌。高階的社會性情感可以分為以下三種。
(1)道德感：道德感是關於人的言行是否符合一定的社會道德準則而產生的情感體驗。(2)理智感：理智感是人對認識活動的成就進行評價時，產生的態度體驗。
(3)美感：美感是人對客觀事物和物件的美的特徵的體驗， 即具有一定審美觀點的人對事物的美的評價而產生的一種肯定、滿意、喜悅、愛慕等情感。
二、影響中學生情緒和情感發展的身心因素
中學生情緒和情感發展的一般特點是同其整個身心發展特徵密切聯絡的。中學生的整個身心發展都處在從兒童期向成年期過渡的時期，這種過渡的地位和發展狀態決定了他們情緒和情感的發展常常具有雙重性，也就是說既具有兒童的某些特徵，又具有成人的某些特徵。影響和制約青少年情緒和情感發展的最重要的身心發展因素主要有以下幾個方面。
(一)生長髮育迅猛
中學生處在個體生長髮育的第二個高峰時期，從外形上看,他們身高猛長，體重猛增，到青年期已經達到成人體型。從內部機能看，神經系統的發育成熟，中樞神經系統的控制和調節機能雖然不及成人，但遠遠比兒童強；內分泌系統逐漸發育成熟，特別是性腺的發育，對青少年情緒和情感的反應有著重大的影響。
(二)認知水平有很大提高
隨著經驗的不斷增長，以及同認知發展有關的各種心理成分的發展與成熟，中學生對客觀世界和自己的主觀世界的認識遠遠超過國小生。
(三)自我意識得到發展
隨著認知水平的大幅度提高，中學生的自我意識有很大發展，成年意識成為左右其自我評價的重要因素。
