教師資格是國家對專門對從事教育教學工作人員最基本的要求。接下來小編為大家編輯整理了《中學教育知識與能力》高頻考點解讀，想了解更多相關內容請關注應屆畢業生考試網!
教學評價的概念及種類
一、教學評價的概念
教學評價是指以教學目標為依據，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結果給予價值上的判斷。教學評價有診斷作用、激勵作用、調節作用。
二、教學評價的種類
(一)根據實施功能，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價
1.診斷性評價
診斷性評價是在學期開始或一個單元教學開始時，為了瞭解學生的學習準備狀況及影響學習的因素而進行的評價。
2.形成性評價
形成性評價是在教學過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價。
3.總結性評價
總結性評價是在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結束時對學生學習結果的評價，也稱為終結性評價。
(二)根據運用的標準，可分為相對性評價、絕對性評價和個體內差異評價
1.相對性評價
相對性評價又稱為常模參照性評價，是運用常模參照性測驗對學生的學習成績進行的評價。它主要依據學生個人的學習成績在該班學生成績序列或常模中所處的位置來評價和決定他的成績的優劣。
2.絕對性評價
絕對性評價又稱為目標參照性評價，是運用目標參照性測驗對學生的學習成績進行的評價。它主要依據教學目標和教材編制試題來測量學生的學業成績，判斷學生是否達到了教學目標的要求。
3.個體內差異評價
這種評價是對被評價者的過去和現在進行比較，或將評價物件的不同方面進行比較。
(三)根據評價主體，可分為外部評價和內部評價
1.外部評價
外部評價是被評價者之外的專業人員對評價物件進行明顯的(看得見的、眾所周知的)統計分析或文字描述。
2.內部評價
內部評價也就是自我評價，指由課程設計者或使用者自己實施的評價。
新課程中的教學觀
一、全面發展的教學觀
全面發展的教學觀突出表現在以下兩個方面：
1.結論與過程的統一
結論與過程的關係反映的是學科內部知識、技能與過程、方法的關係。從學科本身來講，過程體現該學科的探究過程與探究方法，結論表徵該學科的探究結果(概念原理的體系)，二者是相互作用、相互依存、相互轉化的關係。從教學角度來講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果;所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程式。毋庸置疑教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，學生如果不經過一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正得到理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，更要重過程。基於此，新課程把過程與方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程與方法的地位。
2.認知與情意的統一
學習過程是以人的整體的心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統一的過程。認知因素和情意因素在學習過程中是同時發生、相互作用的，它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施予重大影響。如果沒有認知因素的.參與，學習任務不可能完成;同樣，如果沒有情意因素的參與，學習活動既不能發生也不能維持。
二、交往與互動的教學觀
教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往。據此，現代教學論指出，教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。沒有交往、沒有互動，就不存在或未發生教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往發生的“教學”是假教學，把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源。它不僅在理論上超越了歷史上的“教師中心論”和“學生中心論”、現實中的“學生特殊客體論”和“主導主體論”，而且在實踐上具有極其重要的現實意義。
教學中的師生交往具有以下屬性：師生交往的本質屬性是主體性，交往論承認教師與學生都是教學過程的主體，都是具有獨立人格價值的人，兩者在人格上完全平等，即師生之間只有價值的平等，而沒有高低、強弱之分。
師生交往的基本屬性是互動性和互惠性。交往論強調師生間、學生間動態的資訊交流，通過資訊交流實現師生互動，相互溝通、相互影響、相互補充，從而達成共識、共享、共進，這是教學相長的真諦。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加。交往還意味著教師角色定位的轉換一一教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的知識傳授者轉向現代的學生髮展的促進者。可以說，創設基於師生交往的互動、互惠的教學關係，是新課程教學改革的一項重要任務。
以交往與互動為特徵的教學，常常要藉助“對話”而實現。按照雅斯貝爾斯的說法，“對話是真理的敞亮和思想本身的實現”，是一種“在各種價值相等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式”。它強調的是雙方的“敞開”與“接納”，是一種在相互傾聽、接受和共享中實現“視界融合”與精神互通，共同去創造意義的活動。可以說教學對話是師生基於互相尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通、共同學習的過程。
三、開放與生成的教學觀
開放，從內容角度講，意味著科學世界(書本世界)向生活世界的迴歸，生活世界是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源，教育必須迴歸生活世界、迴歸兒童的生活。傳統教育把學生固定在“書本世界”或“科學世界”裡，教育與人的“生活世界”分離，難以體現教育全部的生活意義和生命價值，教育在“生活世界”的意義失落中艱難前行，不能為學生建立起有價值的生括秩序和生活方式。教育是人的教育，是科學教育與生活教育的融合。只有植根於生活世界併為生活世界服務的教育，才具有深厚的生命力。迴歸生活世界的主張並不是否定科學書本世界存在的合理性，而是在兩個世界之間保持一種緊張的張力，使科學教育不致因遺忘生活世界而喪失其存在的意義。
開放，從過程角度講，人是開放性的、創造性的存在，教育不應該用僵化的形式作用於人，否則就會限定和束縛人的自由發展。人是未完成的非的存在，教育不應該把培養中的中點當做終點，以目標取代目的，否則就會阻隔人的發展。人是不可限定的，教育也不能限定人，只能引導人全面、自由、積極地生成。為此，課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥於預先設定的固定不變的程式。預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。
開放的最終目的是為了生成，每節課都要讓學生有實實在在的認知收穫，同時也要有或多或少的生命感悟。課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰性的課堂教學是不具有生成性的，沒有生命氣息的課堂教學也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節課都是不可重複的激情與智慧綜合生成的過程。從心理學角度看，課堂生成往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“悠然心會”、“深得吾心”;表現為“怦然心動”、“浮想聯翩”、“百感交集”、“妙不可言”;表現為心靈的共鳴和思維的共振;表現為內心的澄明與視界的敞亮。
從生成的內容來看，課堂生成既有顯性生成，又有隱性生成。顯性生成是直接的、表層的，隱性生成是間接的、深層的。從生成的本義來說，生成主要指隱性生成，隱性生成最具有發展的功能。
從生成的主體來看，課堂生成有學生生成，也有教師生成，即課堂教學不僅要成全學生，也要成全教師。課堂教學要成為教師自我提高、自我發展、自我完善、自我實現、自我欣賞的一種創造性的勞動，這是教學相長的真實寫照。
全面發展的教學觀是從教學目的的角度提出來的，交往與互動的教學觀是從師生關係的角度提出來的，開放與生成的教學觀是從教學過程與教學結果的角度提出來的，這三種教學觀雖是從不同角度提出來的，但彼此間是相互聯絡、相輔相成的。我們必須從整體的高度把握每一種觀念的精神實質，唯有如此，才能正確引領新課程的教學改革。
