建構主義課程理論認為：“教育教學是一種以‘知識建構’為核心，為之創設良好環境與支撐的過程。課程實施與設計主要是為學生進行‘知識建構’創造‘情境性’和‘協作性’的互動環境，推動學生在‘知識建構’中獲得發展。”這就是說，課堂教學的主要任務之一就是為學生“知識建構”創設一個適宜的環境。這個環境是一種真實而複雜的問題情境，學習任務全部置於情境中，這個情景有利於學生在交往、合作、互助中獲得在更高層次上促進個體的經驗、方式與信念的內化和提升的機會。因此，在語文教學中，教師可以通過創設適宜學生“知識建構”的情景，促進學生自主學習意識的培養。
一．創設激趣情景，激發學生學習興趣
在班級授課的形式下，學生一天要學習的科目比較多，學生的注意力以及思維方式常處於不斷變換之中。要把學生從前一節課的學習情景或下課時的興奮狀態轉變為本節課學習的準備狀態，就需要教師要善於創設一種情景，激發學生對即將學習的內容的興趣。建構主義課程理論也認為：通過特定的情景，使問題與學生的經驗產生聯絡，“同化與順應”新知識，改組或重建認知結構，是學生主動學習的啟動環節。因此，教師在上課之前，應努力創設一個與學生學習相關的特定情景，讓學生進入一個特定的學習氛圍，使問題與學生的經驗產生聯絡，是培養學生主動學習的第一步。
在平時的教學中，創設激趣情景主要是通過導語來實現的。比如在教朱自清先生的《荷塘月色》時，我設計了這樣一個導語：讀過朱自清先生《荷塘月色》這篇散文的人，都說怎一個“美”字了得！今天我們就一起來看看《荷塘月色》到底“美”在哪裡？是名副其實呢，還是言過其實？下面請大家閱讀課文。在設計這段導語時，我有意用了一個評價式的句子開頭，並特別強調“都說”一詞。接著提出問題，到底“美”在哪裡？是名副其實呢，還是言過其實？以故意設定的問題來引起學生的閱讀期待，這個閱讀期待為學生認真讀書創造了心理情景，學生就會自覺的進入閱讀的狀態。再比如教《燭之武退秦師》，教師作了這樣的導語：美國海軍次長伍金生說：我寧可把這傢伙槍斃，也不願他回國去。不管他在哪兒，都可以抵五個師。一個人可不可以抵五個師嗎？（學生討論後，教師簡單介紹錢學森及其事蹟）這樣的人不但今天有，我國古代也有，下面就讓我們一起來學習《燭之武退秦師》，看看燭之武憑藉一己之力如何擊退秦國的軍隊的。
德國教育學家赫爾巴特認為：興趣可以轉化為學生的主動精神，津津有味地學習的東西，能夠很快地學會和鞏固地掌握。創設激趣情景，就是把學生學習興趣激發出來並轉換成學生主動學習的精神，為學生主動進行“知識建構”創造條件。
二．創設問題情景，引導學生自主探索
學生興趣激發出來之後，如何保持這種興趣？這就需要教師不斷創設適應學生知識建構需要的學習情景併為學生學習提供必要的幫助。建構主義課程理論認為：學生自主探索解決問題的思路、途徑和方法，是主動學習的實質性環節。在這一環節中，教師的作用在於當好學生學習的引導者、促進者。作為引導者，就是要教給學生探索或解決問題的途徑和方法，讓學生知道從哪些地方入手或運用哪些方法、策略去解決自己所面臨的問題，並能對自己活動過程及結果給予恰當的監控與評價。作為促進者，就是要促使學生的學習活動不斷走向深入，讓學生不斷體會到探索的樂趣、享受到學習帶來的成功體驗。
仍以《荷塘月色》為例：學生讀完課文之後，得到的是比較一致的答案：《荷塘月色》的“美”是名副其實的。此時，前一個問題解決了，如果不創設新的問題情景，學生難以深入課文，獲得新的認識。於是，我又問道：這篇散文寫得最美的是哪幾段？是通過什麼手段來表現美的？作者描寫的“美”與作者的思想感情有什麼關係？這一組問題，主要是引導學生探究“美”在何處？如何描寫“美”？為什麼描寫“美”？這一探究，意在讓學生深入理解文字，領悟文章主旨，獲得思想認識的昇華。同時，這三個問題由淺入深、由易到難排列，便於學生獲得成功的體驗，成功的體驗又能激發學生學習探究的興趣。反過來，這種興趣又會激勵學生去主動探索。這是教師“促進”學生學習的作用體現。在學生的自主探究的過程中，則需要教師充分發揮“引導”學生學習的作用，在解決問題的思路、途徑和方法以及需要學生掌握的知識與方法、形成的技能與能力等方面給予必要的點撥或指導。比如在學生探究“是通過什麼手段表現美的”這一問題時，為了讓學生學會從修辭、字詞內涵等方面去品味、感受語言美，我作了如下引導：朱自清先生寫散文，善於像畫家那樣，用“精鏤細刻”的筆觸，繪製出一幅幅精美動人、意味雋永的人生畫面。這種“精鏤細刻”在本文中，一方面表現為精妙的比喻，如描寫月光沐浴下的荷葉、荷花，連用兩個比喻“似牛乳”、“似輕紗”，淋漓盡致地表現了月光下的荷葉、荷花那種縹緲輕柔的姿態；另一方面表現為動詞選擇的匠心上，如第四段的“點綴”、“挨”；形容詞的疊用上，特別是大量疊詞的運用，使文章寫景豁人耳目，抒情沁人心脾，行文輕緩舒徐，讀來節奏鮮明。這些特點同學們在探究、研讀的時候可得認真推敲，不要輕易放過。提示性或點撥性的`語言，一方面要給學生自主探索指明方向，教給方法，使得他們的自主探索成為可能；另一方面也讓學生明白，自主研讀，要學會圍繞問題選擇收集資訊的途徑和方法，在探究的過程中，要積極調動原來的知識儲備，要不斷調整解決問題的策略，更要不斷嘗試、總結新的方法。
三．創設合作情景，引導學生合作交流
語文學習是學生的個性化行為，是主動建構知識的過程。課文的意義是學生廣泛聯絡個人已有知識和個體生活經驗之後生成的，每個學生的探究都會有不同於他人的感悟和發現。這就使合作學習、相互探討、共同提高成為可能。同時，建構主義課程理論也認為：學生在教師的指導下交流、討論自主探索的學習成果，共享群體的智慧，拓展個體的知識視野，是形成學生表現、交往、評價和批判能力的重要環節，是主動學習的拓展性環節。因此，在學生獲得初步的情感體驗和認識的時候，教師及時組織學生交流自己的探索成果，讓他們在師生、生生的對話、互動之中，交流解讀文字的不同體驗和方法，交流解讀文字所獲得的資訊和啟示，享受群體智慧的快樂，拓展個體視野，獲得成功體驗。比如就“《荷塘月色》是通過什麼手段表現美的”這個問題，學生就從不同方面進行鑑賞：有的從修辭運用方面談了自己的感悟的美；有的從詞語的選擇與運用方面談了自己的感悟的美；有的從朗讀的角度去品味了語言的美……每一個人都會有自己個人的體會。通過交流，他們的體會就得到補充和拓展，學生自主學習所得也由狹隘走向廣闊。這有利於培養學生主動地、自覺利用各種資源來促進自己的學習的習慣。
四．創設反思情景，引導學生總結反饋
引導學生對自己的或他人的學習過程進行及時評價，總結自己或他人達成目標的成功經驗和失敗教訓，有利於學生及時調節自己的學習方式和學習心態等，有利於學生自我監控能力的培養。良好的學習心態、正確的學習方法和較強的自我監控能力，有助於學生取得良好的學習效果。良好的學習效果反過來又能促進學生自主學習意識的形成。元學習理論認為：人是積極主動的有機體，人能夠計劃未來，監視現在，有效控制自己的學習過程。因此，引導學生對自己的學習活動進行總結反饋，在總結反饋中培養學生對自己學習過程的監控、調節能力，能更好地促進學生理性學習、主動學習。
創設反思情景是學生語文自主學習能力形成的必要環節，是“主動學習”教學策略中的一個重要環節。在這個環節中，個體的自我評價和學習小組對每個成員的評價，非量化的整體評價，注重學習過程的、開放的、多解的、多元的評價，能充分反映學生的水平差異，有利於學生取長補短，不斷優化自己的學習過程。同時，學生在老師指導下的反思總結，還可以幫助學生掌握自主探索的程式性知識，促使學生儘快地把“提出需要解決的問題→圍繞問題選擇蒐集資訊的途徑和方法→蒐集、分析和處理所需的資訊→解決問題，完成學習任務”這一探索過程內化為解決問題的基本方法。當學生把這一過程轉化為一種自覺的行為之後，學生就具備了自主探索、獲得個人的情感體驗和認識的能力。這種能力是學生自主學習的堅實基礎。
當然，反思總結行為其實始終伴隨著人的學習活動，我們在這裡強調，其目的是把反思總結自覺化，習慣化。在實踐中，可以用下圖所示的反饋過程，來訓練學生對自己學習過程的監控、調節、優化能力。
