大學生是特殊的人力資源，對大學生進行職業生涯教育，關係到國家未來人才的質量。美國、英國、日本、澳大利亞等國是較早在學校進行職業生涯教育的國家，20世紀中後期，這些國家就把職業生涯教育滲透到基礎教育的整個階段，並且制定相應的法案保障職業生涯教育的順利實施。我國的大學生職業生涯教育起步較晚，目前尚處於探索階段，20xx年以後每年有大量應屆大學畢業生不能就業，說明在學校活動中專業化的職業生涯教育與指導的缺乏。發展大學生職業生涯教育理論和體系，對於充分開發利用大學生這種優勢人力資源，推動現代化建設的發展，具有舉足輕重的作用。
現狀分析
職業生涯教育所詮釋的是以人為本的原則，以人的自由全面發展為終極目標的教育理念。在大學階段開設大學生職業生涯輔導課程已成為全球教育界的共識。據美國職業輔導協會下的青年發展委員會資助的調查顯示，美國49個州的百來所大學機構中，幾乎所有都提供了不同型別的生涯課程，有關職業生涯教育從中學到大學已成體系，且非常成熟。香港、臺灣地區的大學，也都普遍開設了職業生涯輔導課程。進入新世紀，內地各高校也已經逐步開始對職業生涯教育的探討和摸索。
（一）高校方面
1、職業生涯教育在各高校普遍受到重視，但由於起步較晚，未能獲得足夠的資源和支援。目前，內地高校因為政府的相關政策引導、學校服務職能的增強，也陸續開設了多種形式的職業生涯教育和輔導課程，並部分計入學分。但由於尚未形成獨立的理論和課程體系，開展職業生涯教育的組織應有的固定機構、相應的設施裝置、專門的活動或教育場地等，在很多高校並未能獲得落實。
2、職業/就業指導較多沿襲傳統，還只停留在就業這個具體問題指導的層面上，距離真正意義上的職業生涯教育還有相當一段距離。就業指導以就業推薦、就業派遣、外聯企業、舉辦招聘會等傳統形式為主，就業（職業）輔導課程和諮詢僅作為“點綴”，並未在全校範圍內開展職業生涯教育的培訓和個體諮詢。高校開展的大學生素質教育也各自成一體，並未有完善的職業教育體系來規範。
3、專業人員配備和相應軟環境配套不足。目前，大部分高校不具備相應的專門從事職業生涯教育的專業人員，大多數是由各高校輔導員兼任。相應的軟環境的要求，大部分高校也無法滿足。
4、職業生涯教育的最終目的是促進個體職業生涯的發展，活動之前要制訂有詳細的活動方案或計劃，並緊緊圍繞最終目的而規劃、組織和實施，但由於職業生涯教育的體系正處於探索實踐階段，各高校開展的情況參差不齊。有部分院校開設職業生涯教育課程並計入學分，但絕大部分也僅是停留在選修課，甚至只是幾次講座的水平，並沒有系統地設定課程體系。更重要的是，幾乎大部分院校目前更多關注的是畢業生，而較少能從低年級就開始進行職業生涯的引導和教育。
（二）指導教師方面
1、參與職業生涯教育的教師大部分對這項工作具有飽滿的熱情，但由於對職業生涯教育的意義認識不夠完全，不知該從何做起，這直接影響到教育活動的效果。並且很多指導老師自身的職業經驗不多，自我的職業規劃都不夠清晰，因此所開展的`教育活動說服力並不強。
2、指導教師中專業人員少，大多數是從高校的專職學生工作崗位轉崗或身兼二職，對職業生涯教育的認識和活動開展基本依靠經驗和個人悟性，缺乏專業的學習和訓練，對學生的職業生涯困惑大多難以提供實質性的幫助。
3、多數擔任職業生涯教育的指導教師仍停留在“單向式”的教育形式，沒能根據學生真正的需求來安排課程，課程設定比較盲目，課堂效果不佳，開設的課程受歡迎程度不高。學生對學校安排的職業生涯課程產生不信任，長此以往將產生逆反和排斥心理。
4、多數教師工作時間長、負荷大，但待遇未體現出相應較高水平，很難吸引更多的優秀人員參與其中，且在職業生涯教育崗位上提升較難，主要在於專業技能上的培訓和崗位職務上的提拔較難。較多人“找不到職業發展方向”，時間長了容易產生職業“倦怠感”，影響指導教師對職業生涯教育行業的熱情和信心。
（三）學生方面
1、大部分學生對職業生涯教育概念認識粗淺，僅停留在“考證”、“職業熱門”“行業收入”等問題上。
2、長期以來，大部分學生僅作為職業生涯教育活動的受眾存在，被動地接收學校和指導老師傳授的知識和技能，對職業生涯教育的需求僅停留在潛意識階段，需求意識尚未被喚醒，更沒有把意識提升為行為或實踐，因此，學生更多表現出來的是“漠不關心”，缺乏社會競爭的緊迫感和危機感。
3、由於課程設定和指導教師的原因，部分學生對學校的課程不夠信任，很多時候僅僅是應付學分而修讀，並未能真正把接受職業生涯教育作為大學生涯的一門重要課程來對待。
