綜合課程是一種主張整合若干相關聯的學科而成為一門更廣泛的共同領域的課程。下面小編為大家分享國小綜合課程和綜合實踐活動，歡迎大家閱讀瀏覽。
一、綜合課程
(一)綜合課程的概念和型別
“綜合課程”是這樣一種課程組織取向，它有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一箇中心主題或問題。因此說，綜合課程是指打破傳統分科課程的知識領域.組合兩個或兩個以上的學科領域構成的課程。綜合課程是一種主張整合若干相關聯的學科而成為一門更廣泛的共同領域的課程。由此看來，綜合課程一定意味著包含源於兩種或兩種以上學科的課程要素.並將這些課程要素以某種方式與一個主題、問題或源於真實世界的情境聯絡起來。
根據考察和探究的中心主題或問題的來源不同，綜合課程可分為“學科本位綜合課程”、“社會本位綜合課程”、“兒童本位綜合課程”。“學科本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問題源於學科知識，“社會本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問題源於社會生活現實.“兒童本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問題源於學生自身的需要、動機、興趣、經驗。
1.學科本位綜合課程
學科本位綜合課程(綜合學科課程)是以學科或文化知識作為課程整合的基點，課程整合的核心主要源於學科，這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯.形成一種把不同學科內容有機整合為一體的新的邏輯。根據學科課程綜合的程度不同，可以把學科本位綜合課程劃分為“相關課程”、“融合課程”、“廣域課程”三種形態。
所謂“相關課程”，是指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯絡起來.又保持各學科原來的相對獨立。例如，物理、化學、數學在某些主題上的聯絡;歷史、地理、公民在某些主題上的聯絡：語文、歷史、音樂在某些主題上的關聯等等。相關課程可以克服分科課程彼此封閉、各自為政的缺陷。通過尋求不同學科之間的內在聯絡，可以使學生所學習的知識彼此整合起來.這有助於優化學生的認知結構。當教師瞭解不同學科之間的關聯以後，也可以彼此配合，避免對知識的不恰當重複。
所謂“融合課程”(fusedcurriculum)，是將有關學科融合為一門新的學科，融合之後原來學科之間的界限不復存在。例如，歷史、地理、公民融合為綜合社會科，物理、化學、生物融合為綜合理科，植物學、動物學、解剖學、生理學融合為生物學，西方歷史、西方地理、西方音樂、西方文學可以融合為西方文明等等。融合課程並非原先的幾門傳統學科的拼盤或混合.而是打破或超越了被融合的各學科的固有邏輯，形成了•個新的有機體——融合課程的邏輯。由此看來，融合課程在學科綜合的程度上遠遠超出了相關課程。
所謂“廣域課程”(broad～fieldscurriculum)，是指能夠涵蓋整個知識領域的課程整體。廣域課程在其出發點上與融合課程存在某種相似：都是圍繞一個所選擇的組織核心而將分支學科組織為一個新的課程整體，而且被整合的每一門學科都將失去其獨立性。然而，廣域課程與融合課程也有區別：廣域課程在範圍上要比融合課程來得大。融合課程的範圍主要限於與學科有關的領域.而廣域課程則不僅包括與學科有關的領域，人類的所有知識與認知的領域都可以被整合起來。像“19世紀西移美洲的移民”這樣的主題可以整合所有知識領域，而不只是相關學科，由此形成的課程即是廣域課程。因此，廣域課程實際上是“學科本位綜合課程’’與“經驗本位綜合課程”融合的產物，並非純粹學科本位的。
2.社會本位綜合課程
社會本位綜合課程是以源於社會生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學習者適應或改進當代社會生活。這類課程的內容主要源於某一社會或整個人類的條件和狀況，學生研究社會(特別是他們自己的社會)的種種特徵與問題，如學校的功能、社會生活的主要活動、學生和整個人類的諸種持久的問題等等。
目前國際上流行的幾種社會本位綜合課程有“科學一技術一社會課程”、“環境教育課程”、“國際理解教育課程”。
3.兒童本位綜合課程
兒童本位綜合課程是以兒童當下的直接經驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理髮展為課程整合的核心。其目的是促進兒童的經驗生長和人格發展。這樣看來，兒童本位綜合課程(或稱“經驗本位綜合課程，，)即是前述的“經驗綜合課程”。盧梭的“浪漫自然主義經驗課程”、德國的“鄉土教育論”與。合科教學”、杜威的“經驗自然主義經驗課程”、克伯屈的“設計教學法”、“當代人本主義經驗課程”都可以說是兒童本位綜合課程的典範。除此之外，像美國普雷斯科特(DanielPrescott)所倡導的以兒童的“發展任務”(develpmentasks)為核心的課程組織、斯特拉特邁耶(FlorenceStratemeyer)等人所倡導的以兒童的“持久生活情境”(thepersistentsituations)為核心的課程組織，皆屬於兒童本位綜合課程。
(二)綜合課程的設定依據
從當今課程理論研究和課程改革實踐的發展趨勢來看，綜合課程確實引起了眾多人的興趣。那麼,人們倡導綜合課程的基本依據是什麼?或者說，人們為什麼倡導綜合課程?這有以下幾個方面的理論根據。
(1)文化或學科知識的發展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關聯的。儘管學科知識的分化有其合理性，反映了人們認識世界的不斷深入，但是，應當認識到，當今知識界學科門類林立的現狀卻未必是知識本身的發展需求，其中有許多人為的因素，如歷史傳統、社會習俗、不同社會群體的利益分配等等。學科知識的分化未必意味著學科的隔離與封閉，文化或學科知識的健康發展所需要的是持續的交往，這意味著不同學科間要相互開放、相互作用、彼此關聯。綜合課程體現了文化或學科知識間相互作用、彼此關聯的發展需求。
(2)學生的發展與當代社會生活息息相關。過於強調分科課程易於導致的一個流弊是使學生的學習與當代社會生活的剝離。研究認為，當今的課程，特別是中等教育的課程，從根本上看是過時的，不能滿足今天學生的需要、動機和能力發展。課程缺乏適切性的原因是學校不能在學生所需要的東西與他們所體驗的世界的性質之間建立起有意義的聯絡。當學生的發展與當代社會生活的有機聯絡被學校人為分離開來以後，必然導致學生對學習的不滿、冷淡，必然導致學生學習的失敗。解決這個問題的辦法是鼓勵學生在與真實的世界的際遇中從事學習。學生要解決真實的世界中的種種現實問題(如貧窮、環境危機、社會不平等等等)，就需要把種種來自學術與非學術領域(如科學、技術、人際關係、交往等領域)的知識、技能整合起來。這就需要將學校課程以問題和觀點為核心組織起來，這就是綜合課程。
(3)學生的心理髮展具有整體性。發展心理學和認知心理學研究表明，當學習者與相互關聯的觀念發生際遇的時候學得最好，因為學習者的心理具有整體性。當今流行的建構主義學習理論認為，當
資訊滲透於有意義的情境之中的時候，當提供對知識的運用機會和對知識的多重表徵的時候.當創設隱喻和類比的時候，當給學習者提供能夠使其產生與其個人相關聯的問題的機會的時候.學習者就能夠進行理想的學習。每一個學習者都是基於其知識和經驗的背景而整體地建構知識的。這樣.學習者的先前知識和其建構“實在”的獨特方式是相對獨立於學科知識的.應成為課程組織的基礎。學生心理髮展的整體性必然要求學校課程具有綜合性。而且，綜合的、探究取向的課程能夠為學習者提供許多潛在的機會，以使其發展和完善其有意義的知識和技能.從而能夠增強學習者的自我效熊感(self-efficacy)和學習動機，提高學習者的學習興趣。
(三)開發綜合課程的限制和有效策略
1.綜合課程的限制
好的教育理念的成功取決於課堂中的教師如何實施它。雅各布斯曾指出，綜合課程現在已被廣泛接受，它代表的是理想的教育的主流而非一種邊緣勢力。如果雅各布斯的論斷是正確的，那麼,為什麼在今天的學校教育實踐中綜合課程的理想範例卻並不多見?這說明在實踐中開發與實施綜合課程尚存許多限制或問題。
(1)知識的瑣碎化問題。在分科課程中。一個教師只需要處理某一學科領域中的問題。然而.在綜合課程中，一個教師必須根據活動或任務的需要而選擇許多學科領域中的知識並將之整合起來。這對許多教師而言是很難適應的。經常出現的情況是東鱗西爪.把許多知識資訊機械地甚至牽強地拼合起來，從而導致知識的瑣碎化。這樣，綜合課程原本是追求整體性和整合化。結果是適得其反。破壞了知識的系統性。導致了沒有力量的學習。
(2)課程開發與實施的技能問題。如果只有在學生掌握了一些學科知識的要素之後才能夠從事學科間的綜合工作的話，那麼，這些綜合課程的教與學究竟發生在什麼地方、什麼時候?在一個已經擁塞了彼此獨立的分科課程的課程體系中，綜合課程的教學究竟有什麼作用?學生既要學習各種分門別類的知識技能，又要將這些知識技能通過綜合課程的學習來整合起來.有這麼多學習時間嗎?教師有這種課程開發和實施的專業技能嗎?凡此種種都表明開發和實施綜合課程需要很高的技巧。
(3)教師的知識問題。成功的綜合課程需要教師精通許多學科的知識。如果教師缺乏相關學科領域的知識技能的話，就不可能將這些知識技能成功整合起來。就目前的師範教育體制看。一般情況是,中等教育的教師是按照專才的模式培養的，而初等教育的教師則按照通才模式培養。前者的知識領域比較狹窄，後者的知識領域儘管寬泛，但又比較膚淺。這兩種情況都不適合綜合課程的要求。
(4)學校結構問題。如果教師本人從未體驗過綜合課程，那他們如何能夠成功地實施這種課程?師範教育的課程，不論是職前教育還是職後教育，都必須經過重構。以使未來的教師對分科課程和綜合課程都具有充分的理論理解和實踐體驗。這是綜合課程實施的必要條件。而要做到這一點，就必須對學校結構進行改造。分科課程在教育中長期佔有統治地位的一個重要原因是大學(以及中等學校)的傳統組織都是以系科劃分的`.而系科劃分又以特定的學術領域為基礎。要使教師從事綜合課程的教學,(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。選擇什麼樣的主題、問題和概念作為綜合課程的組織核心，這反映了特定的教育價值觀和課程目標觀。明確了特定的教育價值觀和課程目標觀，據此確立選擇課程組織核心的基本標準，在此基礎上選擇強有力的主題、問題和概念.這是開發綜合課程的首要環節。就目前的綜合課程實踐來看，對課程組織核心的選擇帶有很大的隨意性、盲目性，這就很難開發出理想的綜合課程。
(2)教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規劃與合作。雅各布斯曾指出。教師與教育行政人員進行交往的時間，對綜合課程進行“行動研究”(actionresearch)的時間，都必須是綜合課程的有機構成部分。相反，瑣碎化、教師對課程缺乏理解與信任，必然招致綜合課程實施的低效化。
(3)開發綜合性評估形式。評估依然是綜合課程開發與實施的基本保障.但與綜合課程相適應的評估應當是跨學科的、綜合性的。
(4)建立單一學科知識與跨學科知識相結合的教師培訓計劃。要求那些在師範院校中沒有機會去觀察、反思、從事綜合課程開發的教師在不同課程要素間建立起恰當的聯絡，這是不現實的。如果教師對各學科的概念缺乏恰當的理解，也不可能將之整合起來。因此。師範教育計劃必須既能夠讓學習者對每一門學科的重要主題和概念有深入的把握。又能夠讓學習者對不同學科的概念之間的內在聯絡產生深刻的理解，唯有如此，才能為不同學科之間的整合提供有效機制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強固的基礎。
(四)目前在國小設定的綜合課程
目前在國小設定的綜合課程主要是國小低年級的《品德與生活》與國小高年級的《品德與社會》。二者是一脈相承的。
《品德與生活》課程是以兒童的生活為基礎，以培養品德良好、樂於探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程。
國小低年級階段是兒童品德、智力、社會能力等形成和發展的重要時期。為了增強兒童品德教育的針對性、實效性，切實地為他們形成正確的生活態度、良好的道德和科學素質等打好基礎。必須充分關注低年級課程在形態、內容以及教與學的方法等方面與中、高年級及幼兒園階段的區別與銜接.構成符合本階段兒童身心發展特點和素質教育精神的課程。
1.課程性質
《品德與生活》課程具有以下性質：(1)社會性
本課程遵循兒童生活的邏輯，以兒童的現實生活為課程內容的主要源泉.以密切聯絡兒童生活的主題活動或遊戲為載體，以正確的價值觀引導兒童在生活中發展,在發展中生活。
(2)開放性
本課程面向兒童的整個生活世界，重視地方、學校、教師與兒童的創造性。課程內容從教科書擴充套件到所有對兒童有意義、有興趣的題材;課堂從教室擴充套件到家庭、社群及其他：兒童的其他生活空間：時間可以在與學校其他活動或學科的配合和聯結中彈性地延展：評價關注兒童豐富多彩的體驗和個性化的創意與表現。
(3)活動性
本課程的呈現形態主要是兒童直接參與的主題活動、遊戲和其他實踐活動。課程目標主要是通過教師指導下的各種教學活動來實現。活動是教和學共同的中介。教師的主要作用是兒童的活動，教師的培訓機構就需要拆除橫亙於各系科之間的障礙，同學術領域需要展開交往與合作。
(4)評估問題。要想使綜合課程在教育實踐中成為主流，麼對學生(以及教師)表現的評估方式也必須是學科際的、跨學科的。而當前世界各地的教育實踐，對學生學業成績的評估方式主要還是分科的，這勢必阻礙綜合課程的推行。
2.開發綜合課程的有效策略
怎樣有效開發綜合課程?通過對綜合課程的優勢與限制的反思.可以獲得如下策略。
(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。選擇什麼樣的主題、問題和概念作為綜合課程的組織核心，這反映了特定的教育價值觀和課程目標觀。明確了特定的教育價值觀和課程目標觀，據此確立選擇課程組織核心的基本標準，在此基礎上選擇強有力的主題、問題和概念.這是開發綜合課程的首要環節。就目前的綜合課程實踐來看。對課程組織核心的選擇帶有很大的隨意性、盲目性，這就很難開發出理想的綜合課程。
(2)教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規劃與合作。雅各布斯曾指出.教師與教育行政人員進行交往的時間，對綜合課程進行“行動研究”(actionresearch)的時間，都必須是綜合課程的有機構成部分。相反，瑣碎化、教師對課程缺乏理解與信任，必然招致綜合課程實施的低效化。
(3)開發綜合性評估形式。評估依然是綜合課程開發與實施的基本保障.但與綜合課程相適應的評估應當是跨學科的、綜合性的。
(4)建立單一學科知識與跨學科知識相結合的教師培訓計劃。要求那些在師範院校中沒有機會去觀察、反思、從事綜合課程開發的教師在不同課程要素間建立起恰當的聯絡.這是不現實的。如果教師對各學科的概念缺乏恰當的理解，也不可能將之整合起來。因此，師範教育計劃必須既能夠讓學習者對每一門學科的重要主題和概念有深入的把握，又能夠讓學習者對不同學科的概念之問的內在聯絡產生深刻的理解，唯有如此，才能為不同學科之間的整合提供有效機制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強固的基礎。
(四)目前在國小設定的綜合課程
目前在國小設定的綜合課程主要是國小低年級的《品德與生活》與國小高年級的《品德與社會》。二者是一脈相承的。
《品德與生活》課程是以兒童的生活為基礎，以培養品德良好、樂於探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程。
國小低年級階段是兒童品德、智力、社會能力等形成和發展的重要時期。為了增強兒童品德教育的針對性、實效性，切實地為他們形成正確的生活態度、良好的道德和科學素質等打好基礎，必須充分關注低年級課程在形態、內容以及教與學的方法等方面與中、高年級及幼兒園階段的區別與銜接.構成符合本階段兒童身心發展特點和素質教育精神的課程。
1.課程性質
《品德與生活》課程具有以下性質：
(1)社會性
本課程遵循兒童生活的邏輯，以兒童的現實生活為課程內容的主要源泉.以密切聯絡兒童生活的主題活動或遊戲為載體，以正確的價值觀引導兒童在生活中發展.在發展中生活。
(2)開放性
本課程面向兒童的整個生活世界，重視地方、學校、教師與兒童的創造性。課程內容從教科書擴充套件到所有對兒童有意義、有興趣的題材;課堂從教室擴充套件到家庭、社群及其他：兒童的其他生活空間：時間可以在與學校其他活動或學科的配合和聯結中彈性地延展：評價關注兒童豐富多彩的體驗和個性化的創意與表現。
(3)活動性
本課程的呈現形態主要是兒童直接參與的主題活動、遊戲和其他實踐活動。課程目標主要是通過教師指導下的各種教學活動來實現。活動是教和學共同的中介。教師的主要作用是指導兒童的活動。
而非單純的只講教科書;兒童更多的是通過實際參與活動.動手動腦，而非僅僅依靠聽講來學習。2.基本理念
(1)道德存在於兒童的生活中
道德寓於兒童生活的方方面面，沒有能與生活分離的“純道德的生活”。兒童品德的形成源於他們對生活的體驗、認識和感悟，只有源於兒童實際生活的教育活動才能引發他們內心的而非表面的道德情感、真實的而非虛假的道德體驗和道德認知。因此，良好品德的形成必須在兒童的生活過程之中。而非在生活之外進行。
(2)引導兒童熱愛生活、學習做人是課程的核心
低年級的課程應當通過深入淺出的道德的、科學的、生活的啟蒙教育.為兒童形成積極的生活態度和實際的生存能力打下良好的基礎，為他們在價值多元的社會中形成健全的人格和正確的價值觀、人生觀打下基礎。
(3)珍視童年生活的價值。尊重兒童的權利
童年是一個蘊藏著巨大發展潛力的生命階段。童年生活具有完全不同於成人生活的需要和特點.它不僅僅是未來生活的準備或教育的手段，其本身就蘊藏著豐富的發展內涵與價值。
學校生活是童年生活的重要組成部分，參與並享受愉快、自信、有尊嚴的學校生活是每個兒童的權利。
(4)在與兒童生活世界的聯絡中建構課程的意義
兒童是在真實的生活世界中感受、體驗、領悟並得到各方面的發展的。重視課程與兒童生活世界的聯絡，讓課程變得對兒童有意義，這將有利於他們構建真正屬於自己的知識和能力.形成內化的道德品質。
3.設計思路
本課程在課程目標、內容、形態、實施方式等方面與幼兒園課程銜接，同時又為國小中、高年級階段的品德與社會、科學以及綜合實踐活動等課程打下基礎。
兒童在自己的生活中通過認識自然、瞭解社會和把握自我，並在其與自然、社會的互動中發展自己，建構自己與外部世界的關係。因此，品德與生活課程以兒童的社會為基礎，用三條軸線和四個方面組成課程的基本框架，並據此確定課程的目標、內容標準和評價指標。
三條軸線是：兒童與自我;兒童與社會;兒童與自然。
四個方面是：健康、安全地生活;愉快、積極地生活;負責任、有愛心地生活;動腦筋、有創意地生活。三條軸線和四個方面交織構成了兒童生活的基本層面。
健康、安全地生活是兒童生活的前提和基礎，它旨在使兒童從小懂得珍愛生命.養成良好的生活習慣，獲得基本的健康意識和生活能力，初步瞭解環境與人的生存的關係，為其一生身心健康地發展打下基礎。
愉快、解決地生活是兒童生活的主調，它旨在使兒童獲得對社會、對生活的積極體驗.懂得和諧的集體生活的重要性，發展主體意識，形成開朗、進取的個性品質，為兒童形成樂觀向上的生活態度奠定基礎。
負責任、有愛心地生活是兒童應當遵循的基本道德要求，它旨在使兒童形成對集體和生活的正確態度，學會關心，學會愛，學會負責任，養成良好的品德和行為習慣，為其成為愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的公民奠定基礎。
動腦筋、有創意地生活是時代對兒童提出的要求，它旨在發展兒童的創造性和動手能力，讓兒童
能利用自己的聰明才智去探究或解決問題.增添生活的色彩和情趣.並在此過程中充分的展現並提升自己的智慧.享受創造帶來的歡樂。
4.課程目標
《品德與生活》課程總目標：培養具有良好品德和行為習慣、樂於探究、熱愛生活的兒童。課程分目標如下：
(1)情感與態度
①愛親敬長、愛集體、愛家鄉、愛祖國。②珍愛生命，熱愛自然，熱愛科學。③自信、誠實、求上進。
(2)行為與習慣
①初步養成良好的生活、勞動習慣。②養成基本的文明行為，遵守紀律。③樂於參與有意義的活動。
④保護環境，愛惜資源。
(3)知識與技能
①掌握自己生活需要的基本知識和勞動技能。②初步瞭解生活中的自然、社會常識。
③瞭解有關祖國的初步知識。
(4)過程與方法
①體驗提出問題、探索問題的過程。②嘗試用不同的方法進行探究活動。
5.教學建議
(1)全面把握課程目標
課程的總目標是本課程的宗旨和價值導向。分目標的四個方面是一個有機結合的統一體。在教學過程中應全面的把握目標，改變過去偏重知識、技能學習，忽略能力、情感、態度、價值觀的培養;偏重追求結果，忽視過程與方法等傾向，全面地、整體的實現課程目標。
(2)教師的角色和任務
在本課程中，教師要由單純的知識傳授者轉變為兒童活動的指導者、支持者和合作者：其主要的任務不是講解教科書，而是努力創設適宜的活動環境與條件。靈活多樣的選用教學活動和組織形式.結合實際培養兒童的品德和習慣，保護兒童的好奇心，引發兒童探索的慾望，讓他們能夠生動、活潑、主動的學習.身心健康的成長。
(3)教學活動指導的注意點
①教師在教學活動的每一個環節應注意把握兒童的實際情況.根據課程標準的各項規定製定教學計劃和教案，幫助兒童展開活動。活動教案和活動指導應具有計劃性和靈活性。
②兒童的品德和行為習慣的形成、知識和能力的發展、經驗的積累是一個連續的過程。因此，教學活動要注意活動之間的連續性，幫助兒童獲得彼此聯絡的、不斷深化的經驗和體驗。
③教學活動應源於兒童的生活又高於生活，用正確的價值觀引導兒童的生活。教師要善於從兒童的生活中敏感的捕捉有教育價值的課題，開展兒童喜歡的活動，使他們在主動積極的參與中生活得更充實，情感得到薰陶，品德得到發展，價值判斷得到初步的培養。
④本課程的教科書主要不是作為知識的載體來供教師講授的，它是教師引發兒童活動的工具，是兒童開展活動可利用的資源。教師應創造性的使用教材。聯絡當地和兒童的實際.及時的把社會中新的資訊、科學技術新的成果、兒童生活中新的問題和現象等吸收到課程內容中去.不斷提高品德教育的針對性、實效性和生動性，提高整個教育的質量。
(4)教學活動
本課程以兒童直接參與的豐富多彩的活動為主要教學形式.強調寓教育於活動之中。
本課程的活動以落實課程目標為目的，以“內容標準”中的某一內容或幾個內容的融合為主題.以兒童的年齡特徵、經驗背景和學習興趣等為設計基礎，將知識、技能教育的要求與情感、態度、價值觀的培養融為一體。
教學活動在內容上既依據教材又不拘泥於教材.提倡和鼓勵教師從兒童的實際生活中捕捉有教育意義的內容.或與兒童合作選擇內容，或利用兒童自己的選擇來組織活動：教學活動在形式上不拘一格。形式服從內容，可根據具體目標、內容、條件、資源的不同，因地制宜、因校制宜地選擇各種不同的教學活動型別。教學活動形式可以是單一的，也可幾種形式結合使用：教學活動時間的安排比較靈活機動，根據主題、內容，可在同一課時內完成，也可持續幾周或一段時間。可在課堂上完成，也可安排必要的課前準備活動或課後延伸來配合。
本課程常用的教學活動形式有：
討論。討論是最常用的兒童學習、交流活動形式，可以是小組的，也可以是全班的;可以是隨機的，也可以是專門安排的。討論活動能使兒童有機會運用多種方法表達自己的感受、想法，展示自己的成果.分享交流，鍛鍊表達能力等。
資料調查。在成人的指導下，通過讀書、報紙、電視、電話、網路等途徑蒐集資料是兒童自主學習的主要方式之一。可根據學習內容的要求、兒童的興趣和水平進行組織與指導，確定蒐集的目標和範圍.將得到的資料按要求或以兒童熟悉的方式進行整理、利用、交流。
現場調查。通過組織兒童到現場觀察或與當事人交流，使兒童對所關注的問題能通過親身體驗，獲得直觀的印象和更加深入瞭解。調查活動中，要指導兒童用自己擅長的方式進行記錄，對調查結果進行總結、歸納並相互交流。調查活動使用於熟悉環境、瞭解學校及周圍的發展變化、革命傳統教育等方面的活動。
情景模擬與角色扮演。這類活動是為了讓兒童獲得某些難以身臨其境去學習的體驗、經驗、知識等.而有目的的創設某種情景，令其經歷的模擬性演習活動。活動的關鍵是讓兒童獲得體驗.演技好壞並不重要。如學習生活中待人接物的一般禮儀、在緊急情況下的求助和自救、交通安全標誌的識別與遵守交通規則、遵守公共秩序等方面的教育等都可利用這一形式。
操作性、實踐性活動。這類活動包括兒童自己動腦動手的小實驗、小製作、飼養、種植等活動，適用於開展科學探究學習、發展情趣和操作技能、學習實際的勞動本領等方面的活動。小實驗、小製作等型別的活動可安排在課堂教學中，也可作為課後的實踐或專題活動進行。飼養、栽培等活動一般需要持續較長時間，應加強過程指導，並可與班級、學校的其他活動配合進行。
教學遊戲。這是在教學中所採用的帶有“玩”的色彩而又與學習內容配合的活動方式。遊戲是兒童有效的學習方式，對培養兒童的情感，讓兒童體驗集體生活的樂趣。理解規則、學習科學知識等是很有用的。
參觀訪問。這類活動旨在充分利用各種校外教育資源，讓兒童走出學校，到社會中去學習、實踐，以開闊眼界，增長知識，擴充套件興趣，發展實踐能力。如參觀烈士陵園、博物館、科技館、工廠、農村以及各種社會設施，訪問社群和各種社會人士等。可在瞭解家鄉的變化、進行革命傳統教育、科學教育以及培養兒童的社會實踐能力等方面應用這種活動形式。
欣賞。這是一種以兒童的體驗、感受為主要學習方式的活動。欣賞的物件可以是人文作品、自然景色，也可以是兒童喜歡或佩服的同伴或其他人物。女生共同蒐集某一專題的故事、繪畫、照片、錄影、電影、多媒體作品等來一起欣賞;利用雪景、星空、春色等來欣賞和感受大自然的美;兒童通過講述同學的優點或自己的成長來欣賞同學和自己的進步等等。
練習。這是針對某一項或幾項教育目標，進行有針對性的課堂練習或課後強化練習，以讓兒童學會正確的方法，養成良好的習慣。如學會正確的坐、立、走姿勢，學會正確的閱讀姿勢或刷牙方法，自己整理書包等。
講故事,講故事是以故事情節或主人翁的形象去感染、教育兒童的生活方式。作為教學活動的講故事可有多種形式，如可在課堂教學中穿插一個或幾個故事;把講故事與角色表演相結合;舉行“故事大王”演講會等。故事要有趣味性和教育性，讓兒童能通過故事激發情感，領悟道理。
講授。這是以教師言語傳授為主的活動形式。為讓講述生動、有效，應在充分了解兒童理解水平的基礎上,儘量利用各種直觀教具、故事和能夠調動兒童積極性的方法。
(5)與其他學科、教育活動的結合
本課程教學活動應注意利用其他學科或教育活動的成果，與其他學科和教育活動，如少先隊活動、班會活動、節日慶祝活動等相互結合，相互促進，資源共享，實現綜合教育效益。
與《品德與生活》相銜接的是《品德與社會》。品德與社會課程是在國小中高年級開設的一門以兒童社會生活為基礎.促進學生良好品德形成和社會性發展的綜合課程。本課程根據國小中高年級學生社會生活範圍不斷擴大的實際、認識瞭解社會和品德形成的需要，以兒童的社會生活為主線。將品德、行為規範和法制教育，愛國主義、集體主義和社會主義教育，國情、歷史和文化教育，地理和環境教育等有機融合。引導學生通過與自己生活密切相關的社會環境、社會活動和社會關係的互動作用，不斷豐富和發展自己的經驗、情感、能力、知識，加深對自我、對他人、對社會的認識和理解，並在此基礎上養成良好的行為習慣.形成基本的道德觀、價值觀和初步的道德判斷能力，為他們成長為具備參與現代社會生活能力的社會主義合格公民奠定基礎。
