教學目標:
1.使學生理解並掌握一位數除兩位數、幾百幾十的口算方法，並能正確口算。
2.使學生會把新的問題轉化成已學過的問題，發展數學思維，提高探索能力。
3.使學生在學習口算的過程中培養學習興趣。
教學思路:
數學教學既要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律，注重從學生己有的生活經驗出發，讓學生親身經歷數學建構的過程，從而使學生獲得對數學理解的同時，在認知、情意、能力等多方面得到發展。然而習慣上教學本課時，一般都是按教材的編排與呈現順序進行復習、出示例題、呈現小棒圖、講解演算法、練習。這樣的教學看似從學生的已有經驗出發，也利用小棒圖讓學生經歷將直觀現象抽象成數學模型並進行解釋與應用的過程，學生也會獲得對"口算除法"方法的理解。但這樣教學的結果是，學習者除在知識積累的量上獲得增加外，其思維能力、認知策略、探索能力以及積極的數學學習情感體驗等作為人的一般素質方面，獲得的發展是微乎其微的。筆者以為造成這種教學目標缺失的原因主要是以學生為主體的探索式的學習方式沒有真正在教學設計和實施中得以落實。基於上述分析和考慮，我們設計瞭如下教學過程，旨在讓學生在體悟中學習，把數學學習過程加工成兒童"再創造"的活動。
教學過程:
一、引導編題，於探索挑戰中"體悟"
師:老師這兒有兩道除法題，請同學們口算一下。出示60÷3＝ 15÷3＝
學生算完上述兩題後，提問:計算這兩道除法題時你們感覺怎樣?
生:很好算，一下子就算出了結果。
師:那接下來我再出幾道好算的除法題。隨手在60÷3＝20的後面板書如下:30÷3＝ 80÷4＝算完後提問:有誰知道接下來老師還會出一些怎樣的"好算"的除法題?大家可以大膽地猜一猜，出一出。
學生出題後，教師板書成:30÷3＝ 80÷4＝ 60÷2＝ 70÷7= 40÷2=
師(故作驚訝地)誘問:這些好算的除法題你們是怎樣猜到的?
生:因為我們發現前面算的幾道除法題都是一個整十數除以一個一位數，而且正好除盡，所以我們後來出的都是這樣的除法題。
師:接下來我要出像15÷3＝5這樣好算的式題，你們會出嗎?
學生出後，教師板書在下面一行，成為:
30÷3= 80÷4＝ 60÷2= 24÷3= 18÷6＝ 12÷4＝ 90÷3= 70÷7= .40÷2＝
24÷6= 48÷6＝ 72÷8＝
師問:下面這行除法題為什麼也好算?
生:因為這些除法題都可以用乘法口訣來算。
[評析:上述教學過程，教師先讓學生口算兩道除法題，在學生有了"好算"的體驗後，教師再把學生組織在"猜、編好算的除法題"這一極富挑戰性的探索活動中，他們在先前兩道"好算"的除法題的啟發提示下猜、編出了兩類"好算"的除法題，通過猜題、編題、算題，充分獲得了對於"好算"的除法的感受。這種直觀的"整十數除以一個一位數"和用表內乘法口訣算除法"好算的`經驗，將對後繼學習產生積極的啟示作用。
二、製造衝突，於問題情境中"體悟"
在學生對於好算的除法有了較為深刻的體驗後，教師出示:75÷3＝?學生算出結果後，教師追問:這道題你們怎樣算的?
生1:用筆算除法的方法算的。
生2;在腦子裡想一個豎式後再算的。
師:算這道題的感覺與算上面這些題有什麼不一樣?
生:上面兩組題好算，這道題不好算，難算。
師:學到這裡你有什麼想法?
生:不是所有的除法題都像上面兩組那樣好算的。
師誘導:要是有什麼辦法使這道題也能像算上面的題那樣好算，就好了，你們說對不對?我們一起來想想辦法，討論討論。
[評析:原有的經驗不能解決類似的問題所造成的認知衝突常常能激起學生欲罷不能的探究熱情。就在學生形成了對於除法都好算的得意心理後，教師出示75÷3=?讓學生知道已有的好算的經驗不能解決所有的問題，從而使學生帶著認知困惑有的放矢地展開學習討論，也為下面的學習在策略上作了引導。
三、溝通聯絡，於遷移同化中"體悟"
在學生處於上述心求通而末達的"憤悱"境地時，教師予以點撥，指著這三道題:60÷3=20
15÷3＝5 75÷3＝
說:"大家試著把這三道題聯絡起來看看，能不能得出使75÷3好算的辦法?"學生恍然大悟。
生1:上面兩題的被除數加起來等於下面這道題的被除數，它們除數都是3，上面兩道題的商相加就是下面一道題的商。
生2:算下面這道除法題的時候可以像算上面兩道除法題那樣來想。即75可以分成60和15，60÷3＝20，15÷3＝5，20＋5＝25。
師:接下來我們用這種方法試著算幾道題:36÷2＝ 48÷3= 60÷5＝
算完後，教師讓學生概括一下口算兩位數除以一位數的方法。再引導學生把上面的方法遷移到幾百幾十除以一位數的口算除法中(如450÷3＝？)。具體過程略。
[評析:學習的本質是學習者用已有的經驗來解釋同化新知的過程，也是未知與已有的經驗間建立實質性聯絡的過程。在學生感到75÷3不好算時，教師引導他們著力溝通這道題與60÷3、15÷3兩題的聯絡，學生在捕捉聯絡、發現竅門的，頓悟"過程中不知不覺地經歷著知識經驗的遷移與同化，認知矛盾趨於平衡，認知結構得以拓展。之後，又在嘗試運用具體方法口算幾道題進行驗證的基礎上，概括出一般方法。這裡學生學習口算除法的過程成了一個問題解決的過程，學生在解決問題的過程中既獲得知識，又發展思維，同時也在解決問題中體驗了學習的快樂。]
四、引導探究、於反思總結中“體悟”
1.在課尾，教師出示：
問:在計算75÷3＝?有這樣一種想法，你們覺得對嗎?
生:對的。
師:對這種演算法你還有別的想法嗎?
生:這種想法儘管也能算出結果，可是太麻煩了。
師:原因在哪裡?
生:這種想法在把75分成兩個數時，整十數30小了一些，我認為分成的那個整十數既要能除以3正得幾十，又要儘可能大，所以75分成60和15就不存在上面的問題。
師:通過這道題的深究，你能為以後口算除數是一位數的除法提一個什麼建議?
生:把被除數分成兩個數時，分成的那個整十數要儘可能大，除以除數又要正好得幾十。
2.師:回顧一下今天的學習，你們有什麼收穫?
生1:我學會了口算除數是一位數的除法的方法，還知道要注意什麼。
生2:我覺得在學習新知識過程中如果遇到困難，可以想辦法把它轉化成學過的知識。
生3:我覺得口算要算得快，要找竅門，做事也要找竅門。
生4:……
評析:
教師是課堂教學的組織者、學生學習的引導者，當今倡導主體性教學並不是放棄教師的主導作用，而是對教師主導提出了更新更高的要求。筆者以為課堂上教師應"導在所當導，放在該放處"。上述教學中為了深化學生的理解，教師創造性地提供了一個變式，讓學生探究，從而既強化對口算方法和轉化思想的認識，又孕伏了優化的策略思想。最後的學習回顧，又讓學生在與同伴的交流申提升了學習的效果。
總評:
教師是課程開發的重要力量，因為課程的實施最終是通過教師的中介而得以落實的。為此，筆者以為教師應強化課程開發的意識，具體表現在教學設計時既要深入鑽研教材，又要跳出教材，再也不能把教學的過程純粹地看做是忠實地執行與實施教材，而應該在課程目標的導向下因時、因地、因生、因己靈活地處理、開發教材，創造出有利於學生主動學習、全面和諧發展的教學方案，同時在自己的創造性活動中煥發自己的生命活力。面對除數是一位數的口算除法這一內容，我們沒有就教材教教材，而是從促進學生全面發展這一宗旨著眼，在當代主體性教育論、認知心理學、數學學習論的指導下，把這一內容看成是學生學習與發展的載體，把學生參與學習口算的過程加工成一個學生親身參與體悟和"再創造"的活動，從而實現學生在認知、情感、智慧等方面全面、持續、和諧的發展。
