摘要：在二十世紀價值相對主義非常盛行的西方道德教育領域中，科爾柏格是唯一的既反對文化相對主義，又反對個人相對主義的道德教育家。他通過研究道德發展的哲學假設，對道德領域中的價值相對主義進行了系統的分析和批判。其德育思想對改變美國以致整個西方社會因劇變而造成的思想混亂和德育危機也起了重要作用。研究科爾柏格對價值相對主義的批判，對於我們從事思想政治教育，堅持社會主義核心價值觀，反對價值相對主義，有一定的現實啟示意義。
關鍵詞：科爾柏格； 價值相對主義批判； 社會主義核心價值觀
一
在二十世紀的西方道德教育領域中，價值相對主義非常盛行。因而有人把二十世紀稱作道德的“相對主義時代”。 價值相對主義有兩種，即文化相對主義和個人相對主義。文化相對主義，主要是強調社會價值的相對性，認為一切道德標準都是社會性的，都隨地域、文化的不同而不同，從而任何特定歷史條件下的道德標準都是值得尊重的，對特定道德文化的評價也應放到特定的歷史條件下去進行；在特定社會中，對下一代進行道德教育的主要目的在於，將該社會認可的道德規範傳授給下一代，使其適應該社會要求，維持該社會的穩定。如以涂爾干為代表的社會學道德教育理論就是文化相對主義的。涂爾干認為：“所謂道德不管它是哪一層次，必然跟社會狀態有關，也必須隨著社會條件的不同而有所差異”。道德的本質是道德的社會性，“教育的目的是在兒童身上喚起和培養一定數量身體的、智知的和道德的狀態，以便適應整個政治社會要求以及他將來註定所處的特定環境的要求。”因此，道德的目的和出發點也正是社會的目的和出發點，評判道德標準並非個人的心理狀態，而要以社會的利益和要求為依據。與此相對立，個人相對主義反對將社會道德標準灌輸給受教育者以使其適應社會要求的做法，強調個人價值的相對性。認為即使在特定的歷史背景和特定的社會文化中，也不可能存在統一的價值標準，每個人的價值標準都是不相同的、相對的。因而不存在可以對每個人的道德進行評價的外在標準。因此，對個人進行道德評價是不可能的，將任何外在的標準強加於某一個體之上也是不道德的。他們強調個人價值的獨特性，主張通過受教育者自身選擇自由獲取價值。如價值澄清學派認為，“我們把價值看作是不斷地形成並檢驗著它們的經驗聯絡在一起的……某些事物被認為是對的、合乎意願的和有價值的，於是就變成了價值”。因此，“每個人都有自已的價值觀；並且，每個人都可按他個人的價值觀行事”；而且，“從來沒有人教會我們把某種價值體系變成我們內心的信念”。某個人的價值觀不可能，也不應該被傳授給另一個人。價值是個人選擇的產物，道德教育中的文化相對主義和個人相對主義的對立，實際上反映了道德教育領域中社會價值與個人價值的對立。文化相對主義雖然看到了道德教育的社會價值，強調個體道德必須社會化；但它把各種社會道德相提並論，認為無論何種社會道德都無優劣之分，都值得尊重，這顯然有失偏頗。例如，在同一歷史條件下，資本主義道德和社會主義道德是不能相提並論的；法西斯主義的道德與甘地主義的道德也是不能同日而語的.。個人相對主義強調人的個性發展，否定忽視個性的強迫灌輸教育，這是具有一定的合理性的；但它否認道德標準的普遍性，又會使人失去判別是非醜惡的標準，極易導致放任主義。
科爾柏格是當時唯一個既反對文化相對主義，又反對個人相對主義的道德教育家。科爾柏格認為，“倫理相對主義無論從科學上或從邏輯上都是一個不正確的，倫理相對論充其量只是混雜著部分的事實”。他說：“我們經常作出不同的決斷，但也有共同的基本的道德價值”。他相信在世界上的無論哪一種文化或亞文化中，都可以發現相同的基本的道德價值，也存在著趨向道德成熟的相同步驟。社會環境能直接產生不同的特定信念（如吸菸是不好的，吃豬肉是錯的），但並不產生不同的基本的道德原則（如考慮他人利益，平等待人等等）。他認為，人的道德發展是有階段的普遍性，道德教育的目的就是培養兒童道德推理能力向更高階段的發展，道德發展是以普遍的公正原則為軸心的。因而，在學校道德教育中，“教師與學生之間的交流失敗不是由於價值的不同或價值相對性，而是由於教師與兒童在語言和思維方面的發展水平的差異”。即使有時人們的基本道德原則不完全相同，那也是由於人們所處的道德發展階段不同，在思考基本道德問題和概念時成熟的水平不同而已；學校道德教育應該按普遍的公正道德原則標準促進兒童道德階段的發展。
二
科爾柏格認為，“道德教育中的關鍵問題是價值觀的相對性問題”。而“道德教育的實施必須是有意識的”，因而，“倫理相對性這一問題必須得到系統的解決”。為此，科爾柏格通過確立研究道德發展的哲學假設，對道德和道德教育中的價值相對主義進行了系統的分析和批判。
首先，科爾柏格認為，在道德和道德教育中不能迴避道德語言和道德教育及其價值的規定性。針對某些教育家因忌諱價值相對論問題而有意迴避道德名詞和道德教育，試圖以注意心理調節、促進兒童心理髮展的術語來隱化道德和道德教育的價值性。科爾柏格引用杜威的話反駁說：“儘管人的健康、幸福和發展是教育的終極標準，但這不意味著教育可以不要確定的道德原則、道德品格和發展道德品格的方法這些概念了”；並進一步指出，“贊成明顯的心理健康之類的術語而使道德因素隱而不現只能導致自相矛盾、混淆不清和隱含的道德灌輸”。還有一些心理學家因諱忌價值相對論，就抱著把事實和價值混為一談的自然主義的態度，認為在討論道德時，為了使一般的道德語言更客觀而科學，就不能對道德含義作出規定性的假設，認為要想建立一套新的關於道德的“科學”語言，就只能以中立的方法來描述道德事件。而科爾柏格堅持認為，道德語言和道德規範不是描述性的，而是有價值的規定性的。道德指令的規定性，告訴我們每一個人該幹什麼，不該幹什麼，若每一個人都想要逃避道德規範，其結果是災難性的。他同時指出，“任何人若不對道德的含義作某些假設，他便不可能研究推理的發展”。
其次，科爾柏格認為，想在道德和道德教育中保持價值中立是不可能的也是不可取的。當人們在回答什麼是道德時，道德概念本身就一定會帶有某種價值傾向；當人們主張一種道德教育方法時，實際上就已經暗含了一確定的價值立場。在他看來，在道德教育中主張價值中立性立場必然會導致價值相對主義，是達不到道德教育的目的，因而是不可取的。他以價值澄清法為例，說明了這一點。他認為價值澄清法“將道德教育限於價值澄清就不能適當地解決道德教育中的各種問題。它不僅沒有解決道德教育中的各種問題，而且因為它嚴格地限於澄清價值從而實際上是在教倫理相對論是真這一信條”
再次，科爾柏格堅持道德原則的普遍性假設，反對倫理相對主義。科爾柏格認為：無論在哪一種文化背景下，諸如正義、公正這樣最根本的道德原則是放之四海皆準的。這裡的普遍性有兩個方面：一是從道德發展形式上看。科爾柏格說：“有普遍的人類道德思維的方式和原則，它們是通過一個恆定不變的順序發展起來的。”也就是說，每個人都沿著一個普遍而不變的道德發展階段不斷地成長，並最終形成道德判斷三水平六階段的發展模式，其中，“在每一階段，同樣的基本道德概念的定義是已被限定的。但在每一個較高的階段，這種定義變得更分化、更整合、更一般和更普遍了”。
最成熟的道德發展階段就是有原則的道德階段；二是從道德的內容來看。科爾柏格認為：“道德的基礎是道德原則，這些原則與諸如誠實之類的美德詞和‘勿偷盜’或‘勿爭吵’之類具體規則是不同的。原則是指我們希望所有人將其運用於所有情形的那些普遍的選擇方式，它們代表了在道德上對行動作自我證實的理由”，“一個道德原則是一個普遍的選擇方式，是我們希望所有人在所有情景中都採用的一個選擇原則”。也就是說，作為普遍性的道德原則不同於文化習俗。“一個原則就是一種能普遍化地、無偏向性地作出決策和判斷的方式，而不是一個具體文化準則”。在不同的文化背景下，有可能風俗迥異，但最根本的道德原則都是殊途同歸。亦即原則的普遍性，是緣於“它不受特定文化內容的限制，它既超越、又包容了特定的社會法規”。就正如一夫多妻或一妻多夫制、“勿通姦”、“不要吃豬肉”等屬於文化差異的習俗性，而信任、正義等原則則具有的文化普遍一樣。為堅持道德原則的普遍性觀點，科爾柏格還專門批駁了道德情境相對主義。而道德情境相對主義認為，若想確定某個道德判斷的合理性，只能依據當時具體情境，從而普遍的道德原則是不需要的。科爾柏格對此堅決反對，認為想要判斷一個道德行為不依據某個具體的行為規範，而應以普遍的道德原則為標準。否則，每個人都能為自己一時的行為找出若干理由，整個社會的價值體系也必將陷入混亂。
此外，科爾柏格還以浪漫主義和文化傳遞主義道德教育觀為例，從倫理學角度分析了其價值相對論的錯誤。科爾柏格認為，浪漫主義看重個人自由發展，主張創設外部環境是為了引發其內在善惡本性的自然發展，這其實是一種個人價值相對論。其最終結果將導致取消學校教育，放任兒童自由發展的情況；而文化傳遞主義強調道德教育是為了兒童將來適應其所在的社會，是一種典型的文化或社會價值相對論，其最終將導致把兒童訓練成如同“流水線”上生產出來的沒有個性的模式。用這樣的教育理論指導的教育實踐都不可能達到道德教育的目的，解決不了實際的道德問題。
總之，科爾柏格通過在道德和道德教育領域內對價值相對主義進行系統分析和批判，其目的是對能滿足兩種情況的道德教育進行闡述：預先假設的道德理論，不是相對主義的；預先規定的教育方法，沒有采取灌輸的形式。而且，根據他的解釋，“灌輸方法本身也暗示著相對主義，因為他們武斷地將個人文化或意識強加於人”。所以，教師要避免教授道德相對主義，也要避免道德教育灌輸的方法。科爾柏格道德教育理論在西方產生過巨大的影響，很多國家都把它作為制定學校道德教育的依據，對改變當時整個西方社會的思想混亂和德育危機起了重要作用。
三
科爾柏格強調道德價值的普遍性， 認為人世間存在著一些“全人類的正義”和在“個人的尊嚴”基礎上形成的某些超越法律的普遍原則，如公正原則、人權原則等等。用馬克思主義的觀點來看，這些“價值原則”無論怎樣解釋都是抽象的、思辨性的。因而，依這些價值原則建立起來的價值標準就不可避免地會有一定的空想性。但是科爾柏格強調道德上、文化上的普遍價值標準，反對價值相對主義，對於我們從事思想政治教育，構建社會主義核心價值體系還是有一定的現實啟示意義。
首先，從事思想政治教育，要堅持核心價值觀教育，反對價值相對主義。所謂價值觀是人們以自身的需要為尺度，對外在於自身的事物或現象所蘊含意義的認識和評價，它往往表現為信念、信仰、理想、追求等形態。一定的價值觀是處於一定經濟關係之中的人們的利益和需要的反映，它決定著人們的思想取向和行為選擇。由於不同的人有不同的利益和需求，也必然會產生不同的價值觀。但是，正如科爾柏格所言：“每一個人在信仰和價值的領域中都有同等的權利這一點並不意味著必須將每一個個人的價值觀看作是同等的正確。我們尊重作為一個個人的艾希曼（Eichman）的權利，但不必因此將他的價值觀看作同自由和公正的價值具有同等的說服力。這在邏輯上不僅不必要，而且是不可能的”。[24]因而，在一個社會的多樣價值體系中，總有一種處於主導、支配地位，反映現實生活和社會發展內在普遍要求的以及統治階級根本利益的基本價值體系，這就是我們通常所說的核心價值體系。社會的核心價值體系是引領人們的思想行為、社會的精神風尚和發展方向的靈魂，是關係社會穩定與國家興旺的決定性因素。在當前我國經濟社會發展正處在關鍵時期，經濟體制深刻變革、社會結構深刻變動、利益格局深刻調整，使人們的思想觀念發生了深刻的變化。同時，我國作為一個後發現代化國家，傳統社會和發達的現代社會的多種生產方式和生活方式並存，不可避免地帶來思想觀念和價值觀念的多元化。在這種情況下，更要堅持核心價值教育，反對價值相對性，以社會核心價值引領多元化的價值觀念和社會思潮，在尊重差異中擴大社會認同，在包容多樣中增進思想共識，以夯實社會團結奮鬥的思想政治基礎。
其次，從事思想政治教育，要堅持用社會主義核心價值觀形成主導價值共識，推進社會主義和諧社會建設。構建社會主義和諧社會，要求全社會能最大限度地形成主導價值共識。社會主義和諧社會並不是沒有利益衝突的社會，也不是沒有矛盾的社會，構建社會主義和諧社會就是要通過對各種利益關係、社會矛盾的調整和處理來實現社會的和諧與融洽。這不僅需要相應的社會機制，也需要相應的主導價值共識。社會主義核心價值體系代表了中國特色社會主義社會的主流價值，是認識和評判中國特色社會主義的標準和取向，是社會和諧的思想根基。它提供了和諧社會建設所需要的文化認同和價值追求。所以，從事思想政治教育，堅持用社會主義核心價值觀促成人們形成主導價值共識，使多元價值觀得到合理的調適、引領和規範，以化解矛盾、消除衝突，增強社會的親和力、凝聚力。特別要倡導正確的榮辱觀，作為引領文明道德風尚的標杆，以凝聚社會道德共識。社會一旦有了共同的價值目標和理想追求，也就有了超越具體利益關係的精神紐帶，就能夠寬容諒解、求同存異，團結協作，共同推進社會主義和諧社會建設。
再次，從事思想政治教育，要發揮社會主義核心價值的價值整合作用。社會價值觀念的多樣化為促進創造活力的競相迸發提供了有利條件。然而，社會價值觀念的多樣化存在一定的盲目性、逆反性和無序性。科爾柏格認為，“尊重信仰自由並不需要持價值中性的立場”。我們今天搞和諧社會建設，必須用社會主義核心價值觀引領、統攝、整合多樣化的價值觀念，通過倡導和支援積極、有益的價值觀念，改造和抵制落後的、腐朽的價值觀念來實現社會思想文化的和諧。特別是在當前矛盾突顯時期，各種價值觀念鼓浪而來，對社會主義核心價值體系的主導地位提出了挑戰。如果社會主義核心價值觀起不到應有的價值統領作用，就會使整個社會陷入無序和混亂。所以，尊重差異，包容多樣，發揮社會主義核心價值的價值整合作用，反對價值相對主義，努力形成以社會主義核心價值體系為核心的和諧思想文化氛圍，是思想政治教育的重中之重。
