作為一無名無私奉獻的教育工作者，往往需要進行教案編寫工作，藉助教案可以更好地組織教學活動。那麼教案應該怎麼寫才合適呢？下面是小編精心整理的拿來主義,拿來主義教案範文，僅供參考，大家一起來看看吧。
【設計說明】
《拿來主義》是魯迅的經典雜文，為解放後各個版本教材所必選但它的思路結構在語文教學界一直沒有定論，見仁見智眾說紛紜而人教版高中語文課標教材“語文4”又把它的思路結構作為教學的重點在課前的《單元提示》中要求：“閱讀時不妨從文章結構入手，沿著作者的思路，看作者怎樣提出問題、分析問題和解決問題，怎樣把觀點與材料緊密結合起來”在課後的《研討與練習》中要求：“閱讀課文，理清作者思路，總體把握文意，說說‘拿來主義’的含義是什麼”由此可見，理清本文結構是教學此文繞不過去的坎，所以又引起了新一輪的探討我們打算採用問題探究的方式，引導學生自主學習，以求得對《拿來主義》文字思路的把握。
【教學方法】
所謂問題探究就是在教師的引導下學生的自主學習和合作討論，教學是否有效取決於學生是否參與、怎樣參與、參與多少因此，教學的模式應該是“提出問題―自主探究―合作研討”，讓閱讀、理解在學生個人閱讀分析與同伴討論活動中完成
教師只是引導者，可以提出問題讓學生實踐，也可以由學生質疑教師組織學生探討，反對獨白式的分析、講授每一步探究先讓學生嘗試，把學生推向主動位置，放手讓學生自己學習，教學過程要靠學生自己去完成
【教學過程】
一、全文總思路
1.本文的題目是“拿來主義”，通讀全文，請用原話回答：什麼是“拿來主義”?
明確：在文章的第5段中，魯迅有明確的表述：“送去”之外，還得“拿來”，是為“拿來主義”。
2.“拿來主義”就是主張“拿來”，對嗎?
明確：魯迅先生的“拿來主義”不只是主張“拿來”，同時也主張“送去”，既送出去與人交流，又拿進來學習創造，才是真正的“拿來主義”。
3.作者在第5段中說，“我在這裡也並不想對於‘送去’再說什麼”“我只想鼓吹我們再吝嗇一點，‘送去’之外，還得‘拿來’”請你據此劃分文章的段落層次。
明確：根據這一段的表述，文章自然地分為兩個部分，前面論述“送去”，是破;後面論述“拿來”，是立;本段為“送去”與“拿來”中間的過渡段落。
根據文章所寫的內容，前面部分論述的是“送去”的表現與危害，後面論述的是“拿來”的主張及意義這是全文總的思路。
二、“送去”的表現
1.前面說過，拿來主義主張“既送又拿”，請認真地閱讀文章的第一段，找出“閉關主義”“送去主義”與“拿來主義”的本質區別。
學生閱讀、討論後，明確：
閉關主義：不送不拿
送去主義：只送不拿
拿來主義：既送又拿
2.認真閱讀第1、2段，在文中勾畫出統領這兩段文字的觀點句。
明確：文章的第1、2段論述了中國從“不送不拿”的閉關政策失敗後，“到現在，成了什麼都是‘送去主義’了”這句話是第1、2段的觀點，而不只是第1段的觀點主義是系統的主張，“送去”要上升為“送去主義”，只有第1段論述的“送去”是不夠的，還必須有第2段“不拿”的支撐，只有“只送不拿”的主張和表現才是“送去主義”，否則，就只是“送去”而不是“送去主義”。
第2段表明，在送去的同時，不但沒有人“拿來”，甚至還沒有人說過要“拿來”，而且連“禮尚往來”的“儀節”都放棄只有加上這段論述，才是一味的“送去”，才是“送去主義”第2段實際上就是第1段的結束句，但作者為了強調沒有人主張“拿來”才把它獨立成段的。
3.我們現在也在把我們的優秀文藝作品送出去，我們是不是也在實行“送去主義”?為什麼?
明確：二者的區別在於，民國時期是隻有送出去，沒有拿進來我們現在在“送去”的同時，也在“拿來”，他國文化也在我國展覽、傳播(教學活動中，可以根據當時文化交流的情況舉出一些例項)。
4.第1段用了哪些論據來證明“到現在，成了什麼都是‘送去主義’了”?用了什麼論證方法?
明確：第1段總體上運用的是例證法，用“學藝”之例來證明所有領域“都是”;用“送古董”“送古畫和新畫”“送活人”的例子，證明“學藝”上全是“送去”。
三、“送去”的危害
1.你能從文章的第1段的語言表述中讀出“送去主義”的危害嗎?
作者在用例子證明觀點的.同時，也暗示了一味“送去”的危害從送去的時間看“先”“還有”“不遠”表明一直在送從送去的內容看，“古董”代表古代最有價值的國寶，“古畫”到“新畫”表明實物成果沒有了，代之以畫，而且古畫也沒有了，代之以新畫，甚至連新的藝術成果都沒有了，代之以“活”的藝術家從送去的數量看，“一批”言其多，“幾張”在減少，“一個”表明快沒了“送去主義”的直接後果就是斷送了我們的民族文化。
2.文章的第3、4段是怎樣論述“送去主義”的危害的?
明確：用類比的方法來論述了“送去主義”的危害類比的物件是尼采和中國，類比點是“豐富”、“大度”及其“結果”在自詡“豐富”“大度”上，尼采是“光熱無窮”“只給不取”;中國是“地大物博”，單“煤”就能供全世界“幾百年”用在“結果”上尼采是“發了瘋”，“太陽”再無光熱，也無法給予中國是子孫再無可以作為“禮品”送的東西，只有國粹“磕頭”，討得“拋給”的殘羹冷炙。
四、“拿來”的主張
“拿來”的主張作者是分兩個層次來闡明的作者首先闡明瞭什麼是拿來，這是文章的第6、7段，然後用大量的篇幅論述了怎樣拿來，也就是第8、9兩段，幾乎佔全文二分之一文字，是作者觀點的重要論述部分。
1.作者是怎樣闡明“什麼是拿來”的?
明確：文章分兩個層次來闡明先是從反面說“什麼不是拿來”，即第6段;然後從正面說“什麼是拿來”，即第7段拿來，從字面上看，就是把國外的東西拿作我用但是，國外無用的東西已經“嚇怕”了我們，英國的鴉片、法國的香粉、日本的小東西、德國的廢槍炮，這些毒害我們肌體、腐蝕我們心靈、掠奪我們財富、妨害我們軍力的“洋貨”都使我們發生了“恐怖”，但這並不表示國外的東西不能“拿來”為我所用，根本原因在於這些東西不是我們根據需要自己“拿來”的，而是他人根據他們利益“送來”的，這是從反面揭示出“什麼不是拿來”第7段從正面揭示出“什麼是拿來”，就是“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”。
2.作者認為應該“怎樣拿來”?
明確：我們應該怎樣“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”呢?作者用設例的方法，把文化遺產比作具體、可感的“大宅子”，以小見大地闡明抽象、深刻的大道理第9段開頭說“他佔有，挑選”，這是一個承上啟下的過渡句，“佔有”是對第8段的總結，“挑選”是對第9段的總起，作者認為要“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”，首先要佔有國外的東西，把它拿過來，然後根據東西對我們的作用進行挑選，有用的留下，沒用的捨去。
3.作者認為應該“如何佔有”?
明確：對如何佔有，作者是從正反兩個方面闡明的：主張拿來，反對不拿不拿分三類，孱頭是“不敢拿”，昏蛋是“不願拿”，廢物是“不辨拿”，他們都是沒有“運用腦髓，放出眼光”去拿。
4.作者認為應該“如何挑選”?
明確：對如何挑選，作者在第9段中，運用辯證的思想，根據外來文化對我們的作用分類闡述，按照精華、糟粕，部分精華、部分糟粕進行挑選，以確定其使用、存放、毀滅，使其為我所用，發展出我們的新文化。
五、“拿來”的意義
1.第10段是怎樣總結上文的?
明確：第10段作者總結了上文，“我們要拿來”對應第8段如何佔有，“我們要或使用，或存放，或毀滅”對應第9段如何挑選
2.作者是怎樣闡明“拿來”的意義的?
明確：拿來的意義是從正反兩面指出的：拿來，人成為新人，文藝成為新文藝;沒有拿來的，人不能自成為新人，文藝不能自成為新文藝。
3.實行“拿來”的人有什麼條件?
明確：作者在第10段的中間還指出了對拿來主義者的要求：沉著，勇猛，有辨別，不自私。
六、總結全文結構
陶建老師的《拿來主義》(魯迅)教學設計，印象深刻的有如下幾點：
其一、思路清晰，不枝不蔓解讀文章猶如解剖麻雀，俗話說：麻雀雖小，五臟俱全;但教學一篇文章卻不能面面俱到，否則就會淹沒教學重點，各篇教學無所側重，這是教學效率低下的一個很重要原因該教學設計從文章思路入手，不枝不蔓，一以貫之，層層剝筍。
其二、提綱挈領而不失精微論說文以邏輯力量見長，教學上提綱挈領容易做到，而往往疏於深究精微之處在這方面這個教學設計有引人矚目之處，例如：“你能從文章第1段的語言表述中讀出‘送去主義’的危害嗎?”――例證不僅說明當局實行“送去主義”，例證本身也暗示了一味“送去”的危害對這段文字的分析可謂精到。
其三、板書設計復現了文章思路，濃縮了文章內容目前的語文教學，熱衷於媒體手段的使用，傳統板書日受冷落，教學基本功缺失像這麼縝密的板書設計已經不常見了豈不知，一個好的板書設計，體現著教師對文字的把握程度和教學設計水準當然，這個板書設計再簡約一些就更好了。
