今天，我們低語組開展了以“學生自主識字”為主題的課堂觀察活動，王冬英和賈傳瓊老師同教《風娃娃》第一課時，為我們奉上了兩堂精彩的研究課。為了研究自主識字這一主題，兩位老師以識字為重點引導學生在自主、和諧、充裕的壞境中，採用各種自己喜愛的方式識記課文中12個生字。我著重以“識字教學中教師的指導行為”為觀察點來進行觀察。
我覺得兩位老師所上的課很真實，課前學生未接觸課文，所以學生在課中的知識水平，識字能力，學習狀況都是原始的真實的，兩堂課都是學生學習過程的真實呈現。真實的課堂才是有價值的課堂！真實的課堂才能給我們提供了寶貴的資料、研究的資料、感性的材料、可貴的經驗……
兩節課在提倡並注重以學生為主體的識字活動中，教師的主導作用也不容忽視。教師在學生自主識字過程中相機指導，適當點撥，及時反饋，進行了巨集觀調控，使學生的自主識字變得更有效率。
一、教師注意設計一些有效環節來指導學生識字。
（1）.要求學生自讀課文時劃出生字生詞，藉助提示瞭解不認識的字的讀音。兩位老師都明確規定了劃生字生詞的符號，指向性明確，同時也滲透了自學時學習方法的指導。如：兩位老師都一邊巡視一邊提醒：“有些同學習慣很好，邊讀邊劃生詞。”“某某同學在注拼音了，有的在劃生字了，有的'在……”暗示學生要抓緊時間，提高效率。
（2）.兩位老師都出示了帶有生字的句子，讓學生反覆讀，特別注意在句中變音的字，如風箏的“箏”在句中讀輕聲。讀句的設計給學生讀通課文提供了一個坡度，也降低了學生讀課文的難度，同時生字的再現也加深了學生的印象。
（3）.兩位老師都設計了同桌互讀生字、互相檢查讀音的環節，發揮了同伴互助的作用，體現了學生合作學習、共同進步的理念，也提高了學生的識字效率。事實證明這種方式是最實用最有效率的。
二、在學生自主識字過程中教師也適時進行了引導。
（1）容易記的字孩子們都樂意去記，並且用許多方法去記。但有些字稍難卻“無人問津”“沒人搭理”，王老師指著“夫”和“示”幽默地說：“有幾個生字寶寶沒人理它，它生氣了！”富有同情心的孩子們紛紛舉起了手，都爭著眷顧這些被冷落了的生字寶寶。老師機智地激發了孩子們內心深處的同情心、憐憫心，引導他們勇於面對困難、克服困難，同時也避免了重複，增強了課堂時效。
（2）一名學生識記“責”，他說：“小主人撿到了一個貝殼。”賈老師問：“‘責’上面是‘主’嗎？你再看看。”那位同學又看了看“責”，但一時緊張，一時語塞，不知所云。賈老師沒有催促他，而是耐心地引導他：“可不可以用‘青’字來記，‘青’字撿到貝殼，什麼走了？”學生忙說：“‘月’字走了。”老師的課堂調控能力得到充分體現，既保護了學生的自尊心，又傳授了識字方法。
三、教師都注意通過各種形式激發學生的識字興趣，讓學生樂意識字，在識字中體會樂趣。
（1）王老師抓住了低年級的孩子天真活潑、合群、愛教朋友這一特點，將生字形象地稱為“生字寶寶”“小葉子阿姨”，讓學生有一種親切感，識字過程也隨之變成交朋友的過程，親切自然的稱呼很自然地吸引了學生的注意力，學生的識字興趣也被調動起來。
（2）設計遊戲環節，激發學生的識字興趣。如王老師用“撿樹葉”的遊戲來鞏固所學的生字。賈老師運用了“猜生字”“轉魔方”的方式複習生字。學生興趣濃厚，我觀察了一下課堂，幾乎所有的學生都睜大了眼睛，積極地參與，注意力空前地集中。
四、教師的及時反饋也有效地促進了學生自主識字的興趣和慾望。
兩位老師都通過語言、表情、眼神、動作對學生的識字情況進行了及時反饋。例如王老師的課堂上，學習新課前，幾位學生會認生字，並講了自己是如何認識這些生字的。王老師微笑著頻頻點頭，並讚許道：“很不錯！能從生活中識字。”這些學生眼中流露出興奮的神情，而其他學生則是羨慕的眼神，似乎有一種無聲的表態：我也要像他們一樣，在生活中去識字！當一名差生第一個站起來讀句子時，讀得比較流暢，但錯了一個字，可王老師依然表揚了他：“你真勇敢！為你們組贏得了一面紅旗！”紅旗標上黑板時，那名學生頭揚得高高的，臉上流露出一種喜悅，他的信心更足了，每次讀生字時，他的聲音尤其洪亮！老師的鼓勵對學生來說多麼重要呀！在賈老師的課堂上，猜字遊戲正在激烈地進行著，一名學生猜了一次又一次，還是沒猜中，時間一分一秒地過去，但賈老師仍舊親切地說：“彆著急！”當他最終猜到時，賈老師沒有因為用時過長流露絲毫不滿反而表揚他：“你組的詞真多！”老師及時的肯定的反饋及時地消除了學生的緊張情緒，保護了學生的積極性，激發了學生的求知的慾望，讓學生體驗到成功的喜悅，使學生能以飽滿的熱情投入到課堂活動中來。
我的一點思考，王老師如果能在課中設計整體感知課文的環節，是不是能更好地引導學生在具體語言環境中識字呢？賈老師如果能把最後開火車識字這個環節改成教學生寫字，是不是更能體現識字教學的完整性？
