一、反思性教學的理念概述
西方國家自20世紀80年代以來，一直致力於探索教師成長的新模式。“反思”(reflection)一詞在美國、英國、加拿大、澳大利亞及歐洲大陸被人們越來越多地加以引用，並很快影響到了西方世界以外的各國教育。而20年後的今天，反思教學實踐，無論是顯性的還是隱性的，對於教師的專業發展都是一箇中心命題(Nightingale&Ryan,1996;Ramsedn,1992)。這一時期，我國的教育學術界也開始討論如何將“反思性教學”(reflectiveteaching)理論與課堂實踐相結合的問題。
反思性教學是指教學主體藉助行動研究不斷研究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將學會學習與學會教學統一起來，努力提升教學實踐的合理性而使自己成為學者型教師的過程。它意味著教師在課後要回頭看課堂上的行為，考慮為何要那樣做，以及它的效果如何。它是教師反思自我觀察及自我評價的過程。
在這個過程中，教師扮演雙重角色：既是引導者，又是評論者；既是教育者，又是受教育者。
反思性教學主要有以下特點：
第一，反思性教學積極關注教學的目的、方法和結果；
第二，反思性教學是一個迴圈的或螺旋式的提高過程；
第三，反思性教學要求教師應具備課堂探究的能力；
第四，反思性教學需要教師有開放的心態和責任心；
第五，反思性教學是建立在教師的專業判斷基礎上的；
第六，反思性教學關注教師之間的合作與對話，倡導探究性學習和教師的行動研究。
這是對傳統的經驗性教學依賴於經驗和技術的超越。
關於教學理論對教學實踐所起的作用，以往的研究者已經進行了充分的闡述。Richards&Lockhart(1994)指出，教學過程雖然是個體活動，不同的教師對有效教學的看法也各不相同，但是任何一個稱職的教師都應該有能力不斷髮現教學中存在的問題並及時找出有效的解決辦法，從而完成反思性教學的迴圈過程。但要完成能動的反思過程，教師關注的焦點就不應僅僅停留在“做什麼”上，而是應當積極思考“為什麼這樣做”(Bartlett,1990)。
二、英語寫作教學的兩種基本方法
結果教學法(productapproach)與過程教學法(productapproach)是西方現代語言學與應用語言學理論中關於寫作教學法的兩個代表性學派。
1.兩種教學法的基本思想
結果教學法是傳統而經典的寫作教學觀。Rrookes和Grundy(1990)把“結果”定義為“勞動的最終成果”。 Nunan (1987)認為“結果教學法關注寫作活動的最終結果(endresult)，如信、短文、故事等等。教師關心這一最終結果是否有可讀性、語法是否準確、與要點論據相關的論述是否符合習慣。課堂活動的方式：是複製與模仿——由提示詞擴充套件成句子；仿照各種型別的範例發展句子和段落”。
過程教學法可稱為現代寫作教學法。Brookes和Grundy(1990)把“過程”解釋為“取得成果所採用的手段”。Lewis從協作的觀點闡述了過程教學課堂運作方式，並給出了一個典型案例：學生們彙集想法，寫出草稿。然後把草稿提交給他人考慮，或是老師，或是同學，再把彙集到的素材寫成新的草稿。必要的話，上面的步驟可重複若干次，直到完成作文的最終稿。以上寫出作文的過程與學習如何寫作文的過程相平行……這與結果教學法中學生寫教師改的簡單程式有著明顯的不同。
2.兩種教學法對“教什麼”的回答
在結果教學法看來，就是要教會學生寫出各種型別(或題材)的文章。因此，結果教學法有一個靜止的、不變的終極性教學目標：掌握句法，正確地寫出句子；發展句子，組成合適的段落；學會運用篇章結構知識，寫出各種題材的文章。歸納起來，就是培養“學生正確地寫出作文的能力”。
而在過程教學法看來，就是要教會學生熟悉寫作過程的不同階段，掌握相應的、正確的寫作策略和認知技巧。因此，過程教學法有一系列發展的、變化的階段性教學目標：指導學生指定寫作計劃；營造互動氛圍，鼓勵全員參與，收集寫作素材，激發寫作思路；寫出初稿；審視、評價初稿；重複以上步驟，完成最終稿。與過程教學法相比，寫作活動產生的“最終結果”並不那麼重要，關鍵是每一個寫作環節都要富有成效。
3.兩種教學方法對“怎樣教”的回答
結果教學法認為，核心方法是通過模仿、複製的手段讓學生具有正確的語言能力以寫出規範的作文，即語言學習的本質是模仿。但過程教學法認為，關鍵是協作、互動式寫作氛圍的建立和教師在寫作過程中的引導作用，即語言學習的本質是創造。
三、反思性教學對英語寫作教學的啟示
依據反思性教學的理念，以及反思性教學所具備的'特點，筆者在比較了兩種寫作教學方法後，更傾向於採用過程教學法，認為可以試行以下的教學方案。
針對大學生英語作文中思想觀點膚淺和思考問題的角度單一這一棘手問題，可採用過程教學法即“營造互動氛圍、彙集眾家觀點”的手段來加以解決。
教師可以組織學生就某一話題展開小組討論，或採取課堂辯論的形式，使學生對一篇文章的主題進行全方位，立體化的深層討論；同時，教師可將收集到的觀點以大綱的形式展現出來，並引導學生將觀點進行分類——正面或負面，主要或次要，原因或結果，積極或消極等。層次分明後，可以要求學生在各觀點之間新增合適的過度表達方式，以改善或加強學生在寫作時難以做到的語篇連貫這一薄弱環節。這樣寫出的文章立意新穎，內容充實、生動，結構層次分明。在此過程中，教師和學生都是寫作活動的主體，都是主動的角色。課堂上的活動範圍和活動內容沒有硬性的限制。每個人都是寫作活動的參與者，每個人都是思維和語言的創造者。教師的作用是隱於幕後的。因此，過程教學法可以冠以“集體協作模式”。相比之下，在結果教學法中，學生處於被動者的角色，只能按照給定的範例做機械的模仿，教師卻成了主要參與者，一對一地指導、檢查、校正，只關心寫作活動產生的成品。可以想象，這樣的文章無論在結構上還是在內容上都會有幾分相似。可見，比起“個體推進模式”的結果教學法來，過程教學法中的教師更符合反思性教學中的教師角色：既是引導者，又是評論者；既是教育者，又是受教育者。
至於教師如何實現英語寫作課的反思過程，筆者建議：(1)每次課後及時做授課記錄，將課堂上成功、有效的環節和失敗的教學活動記錄下來並進行分析，總結經驗，找出對策。(2)邀請同事去課堂幫助記錄學生作為個體在課上的參與情況，分析他們的學習特點、學習態度、學習效果等。(3)做學生反饋調查，可以採用問卷形式。如：感興趣的話題，喜歡的文章體裁，寫作中的主要障礙等。
在將反思性教學應用於寫作課堂教學時，教師應把教室視為實驗室，反覆觀察學生練習過程中存在的問題；鼓勵他們遇到問題時及時與同學或教師交流；師生共同建立起平等、民主、教學相長的教學過程，使學生從簡單乏味的範例模仿寫作轉向更科學、更高層次的主動創造性的寫作過程。當然，要使教學理論的建立—課堂實踐—反思這一過程應該貫穿教學生涯的始終，教師必須要有充滿活力的知識結構、反思性行為的自覺性和作為教師的道德責任感。
參考文獻：
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