教學完一個單元后，我們都習慣引導學生對這個單元的知識進行梳理、歸納，然後檢測。通過檢測，我們可以瞭解自己教學效率的高低、學生掌握知識技能的程度，從而及時調整教學策略，查漏補缺，讓學生的知識紮實，技能過手。
過去，我常沿用傳統的單元檢測形式：發一套訂製的單元檢測題給學生，要求在兩節課內完成；之後，就開始辛苦地閱卷，兩個班的試卷通常要用半天的時間；最後，還得進行細緻深入地試卷分析和評講，至少又要累半天。
久而生厭，由於慣用這種形式，我對單元檢測都有幾分厭懼。“厭”的是這種形式單一枯燥，不能調動學生對檢測的興趣，因為學生在整個檢測過程中屬於被檢測的物件，他們的心理一直處於緊張狀態，難怪提起“考試”，學生便覺煩惱，常說“考考考，老師的法寶”；“懼”的是考一次我就得從頭到尾、從早到晚操勞近兩天，且學生的收穫不大，因為學生面對的考題是一成不變的，即使教師在評講時對某些知識做延伸，學生獲得的知識也是有限的。
所以，我深感要更新教學觀念，不能總走老路子。否則，如果不管學生的感受，一直沿用傳統的檢測形式，學生學語文的主動性、能動性和獨立性便不能得到充分發揮，知識和技能也不能得以鞏固和提高，並且，這種做法也不符合新課標所倡導的自主、合作、探究的學習理念，不利於學生的成長。
那麼怎樣引導學生主動積極地投入到語文單元檢測中來，且考得輕鬆又收穫多多呢？
看來，只有換換學生對考試的口味，即變換一種檢測方式，才能喚醒學生沉睡的潛能，啟用學生封存的記憶，開啟學生幽閉的心智，放飛學生囚禁的情愫，張揚學生束縛的個性。
為此，我遵循新課標所倡導的自主、合作、探究的學習理念，精心設計並初步實踐了一種單元檢測形式，我將它命名為“互動式單元檢測”，其具體操作過程如下：
一、生生擬題。第一次學生出題，需做規範性地指導。我上完高中語文第二冊第一單元后，為引導學生正確規範地擬製語文知識測試的客觀題，便事先印發了一張題卡（見附錄）給他們，讓他們在規定的時間內，根據題幹要求選取本單元課文內的知識進行命制。待學生熟悉擬題的規則後，可只告訴他們要考的知識點及題型，題乾的具體要求可讓他們靈活設定。命題時可讓學生先設定正確答案選項，再設定錯誤答案選項，以避免選項無答案的情況出現。從實踐看，學生對這種檢測形式興趣極濃，用學生的話說“過把當老師的癮了！”。課堂上只見他們不斷地翻動著課本，查閱著資料書和工具書，時時問問同學，時時舉手詢問老師。老師在課堂中巡迴檢查，指導一些擬題的規則，回答學生提出的疑問。
二、交換檢測。學生在規定的時間內擬好題後，老師組織學生前後桌（或左右桌）交換試卷進行檢測，也可在兩個班間交換測試。檢測時，要嚴肅考紀，不能
再翻閱資料或向擬題者索要答案。此時，教師便擔當起監考的職責。當然，由於學生擬題的經驗有限，檢測過程中，一些學生不免會提出這些疑問：“這道題沒答案，怎麼辦？”“這道題沒按要求擬，我怎麼做？”“這個同學寫的字我認不著，怎麼做？”針對這些疑問，我告訴學生，如果是擬題者的失誤，造成不能選出答案，評分時扣擬題者的得分，做題者應糾正其失誤，評分時那道題才能得分。
三、生生評卷。學生檢測完畢，老師組織學生將試卷返還給擬題者。擬題者根據擬題時備好的答案，對做題者進行評分。評分要求公正、嚴格、準確。評卷時，教師指導學生用紅筆勾出做題者的正確選項，並在“做題得分”欄上填上得分，此項得分就是本單元學生的知識測試得分。然後，再將試卷交給做題者，做題者記下自己的得分後，迅速分析做錯的試題，找出錯因，及時糾正，對確實不能理解的題，可先請教擬題者，若仍弄不清楚，就詢問老師。最後，做題者要對自己所做的那份試卷的擬題水準進行評估，即按要求擬對1小題得3分，並在“擬題得分”欄上填上得分，此項得分就是本單元學生的能力測試得分。之後，做題者將試卷交還給擬題者。
四、小組交流。小組內的五六個同學圍坐在一起，由組長負責，先統計組員此次單元測試的總成績。每位同學的總成績為自己的“擬題得分”與做同學試卷獲得的“做題得分”之和。組長統計完畢再交給科代表做統計。然後小組內分任務傳閱試題，如A同學閱讀小組內每位同學擬製的語音題，分析歸納本單元需重點辨析記憶的語音知識有哪些，做好發言準備。B同學閱讀小組內每位同學擬製的字形題，分析歸納本單元需重點辨析記憶的字形有哪些，做好發言準備。以次類推。最後組長組織同學交流。此時我要求學生在聽同學發言時，若有自己在梳理知識或擬題時未涉及到的知識，應及時查漏補缺，並在自己的試卷上做好筆記。學生交流時，教師應深入一些學習小組，聽取他們的發言，瞭解學生對知識的掌握情況。
五、教師總結。教師公佈此次單元測試各位同學的成績。評價學生在整個檢測活動中的表現。表揚擬題優秀者，張貼其試卷；表揚交流過程中踴躍出色的同學。提出在這種檢測中今後應注意的問題。
綜上所述，互動式單元檢測就是在教學完一個單元后，為考核學生的知識水平和能力技能，讓學生根據單元所學的知識自己設計考題、相互檢測評卷的一種學習交流過程。整個過程需要的課時視題量的多少而定，一般控制在2—3課時內。一般前兩個階段2課時，若把擬題作為課後作業，這兩個階段就只需1課時；最後三個階段1課時。
其實，這種檢測形式更適用於說明文、文言文單元或高三語文考點複習檢測，因為學生在學習和複習這些知識時已倍感枯燥乏味，若再用陳舊的檢測形式（甩一套試題給他學生，然後要他們老老實實地做），勢必喚不起他們對語文學習的興趣，更達不到既定的教學目標。而偶爾用用這種檢測形式，可以調動他們學習的主動性和積極性，讓他們自己用心用腦對知識進行篩選、探究、思考和消化。其中，相互的合作交流，可以避免一套試卷、一個教師難以滿足眾多學生的學習口味的不足，從而真正達到使學生的知識得以鞏固，思維得以訓練，能力得以提升的目的，同時老師也能從以往繁瑣的閱卷評卷工作中解放出來，擔當起自己的本質任務——學生學習的組織者和合作者，而不是權威的講授者。
可見，“互動式檢測”與傳統的檢測形式比較，確有其優點：它充分體現了新課標所倡導的自主、合作、探究的學習理念。變讓學生做現成的題為自己擬題。此時，學生自主了，他們動手翻書、查閱資料及工具書時，所學的知識就得到了鞏固。他們精選題材、擬製考題時，其思維能力、運用知識的能力、審題解題的能力在無形中得到了歷練。變做一成不變的題為做靈活多樣的題。由於學生對單元知識的理解程度、歸納水平和擬題能力的差異，擬出的試題難易深淺、質量高低不盡一致，這樣試題便會呈現豐富多樣的`特點，學生在互測和交流的過程中，他們的知識得到了互補。變老師閱卷評講為學生互評交流。常用傳統的檢測形式，有時是累了老師，煩了學生，結果老師懂了，學生蒙了。換用一下新的形式，學生興趣濃了。且互評交流，激起了學生的競爭意識，培養了學生合作探究的能力。
組織了兩次這樣的檢測後，我曾要求學生用書面的形式對這種檢測形式進行評價，95%的學生都認為：這種檢測形式新穎有趣，讓我們在活動中輕鬆地獲得了知識，提高了能力，比以往那種獨立緊張地做固定的試題獲得的知識更全面、更牢固；由於讓我們自己嘗試了擬題，我們體會到了要擬好一份題是多麼不容易！需對本單元的知識熟悉掌握，需對設題的技巧掌握嫻熟，不然就會像個別同學那樣在練習冊上照搬習題或擬的題錯誤百出；儘管大學聯考不考我們擬題，但這種檢測形式能考查我們對知識的掌握程度，間接提高了我們審題和解題的能力，增強了我們團結合作的意識。真是一舉多得！
當然，任何事物都有不完美性。這種互動式檢測形式也不無弊端。如有少數學生的確知識淺薄，能力不足，擬題會不規範甚至不能擬製，就完全照搬習題；另外由於試題多樣化，造成評價學生知識水平的標準不統一，這就會出現學生認為的不公平的現象，因為遇到題難，得分就低；遇到題淺，得分就高。這樣，教師在評估學生時就不能只看分數，應客觀公正地評價學生，以鼓勵為主。我是這樣告訴學生的：“學習重在平時刻苦努力，這種檢測是用於檢測你們平時學習的知識和技能情況。只要你們做學習的有心人，今後多留心設題技巧，細心審題，用心解題，逐漸地會適應並喜歡它的。”
如果說考試是教學生活中必不可少的一道用餐，那麼傳統的檢測形式就是餐桌上的米飯，互動式檢測則是餐桌上的佳餚。當學生米飯吃厭時，教師就讓他們品嚐一些佳餚，學生對考試的口味不就大增了嗎？
