《語文課程標準》（實驗稿）明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感薰陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”巧妙設疑，是組織課堂閱讀教學的一門藝術，不僅能為學生閱讀激發興趣，掀起高潮，架設情感橋樑，還能使學生省時高效地掌握閱讀方法，培養閱讀能力。小語教材蘊藏著豐厚的可“疑”資源，究竟從何入“疑”呢？
一、吃透“課題”設疑
“課題”即文章的題目，文章的標誌，內容的精髓。教者可吃透課題，咀嚼關鍵字詞巧設妙疑，引導學生緣疑而讀，激發閱讀興趣，培養閱讀能力。比如，學習《山谷中的謎底》，圍繞“謎”設疑為，文中指哪兒的山谷？山谷中有一個什麼“謎”？這個謎怎麼被揭開的？謎底是什麼？它給我們的啟示是什麼？學習
《黃河的主人》，圍繞“主人”設疑為，主人是什麼意思？黃河的主人是誰？他憑什麼成為黃河的“主人”？又如學習《司馬遷發憤寫史記》，教者先簡介《史記》和司馬遷後，圍繞“發憤”設疑為：司馬遷為什麼能寫成《史記》這部輝煌著作呢？司馬遷為什麼要發憤寫《史記》呢？又是怎樣“發憤”寫作的？在什麼情況下他“發憤”寫作的？結果呢？再如學習《真情的回報》，教者圍繞課題“真情”設疑為：真情和回報分別是什麼意思？誰對誰給予了真情？“我”
的真情（或給予）表現在什麼地方？訂戶的真情（或者我獲得回報）表現在什麼地方？像《鼎湖山聽泉》、《遊天然動物園》等文章，教者還可圍繞“聽”和“遊”等一類詞語設疑，從文中匯出“聽”和“遊”的路線和內容。在這系列問題的誘導下，學生積極主動地閱讀，不僅能整體感知主要內容，把握課文脈絡，還樹立閱讀信心，養成解題、擬題能力，品嚐閱讀趣味。
二、揣摩“立意”設疑
“立意”即作者寫作的目的，擬訂的主題，滲透在全篇，一般於篇頭、篇中、篇尾等處給予暗示或揭示。教者應用心揣摩，創設輻射全篇的問題。如《船長》中高評價船長哈爾威的句字“哈爾威船長一生都要求自己忠於職守，履行做人之道。面對死亡，他又一次運用了成為一名英雄的權利。”教學時，教者讓學生通讀全文找出這句話，而後圍繞“忠於職守”、“做人之道”說說是什麼意義，再聯絡課文內容具體說說船長忠的是什麼“職”，履行做人的“道”指什麼“道”？句中的“又”說明了什麼?
學生循著問題步步匯入，船長捨己救人的思想在學生心中更具體、更形象、更高大。再如《徐悲鴻勵志學畫》中“功夫不負有心人”揭示了文章的主旨，教者就此精心設計研讀問題：“功夫”是什麼意思？徐悲鴻在巴黎求學時是怎樣下功夫的？“有心人”是什麼意思？徐悲鴻是怎樣的一個有心人？通過勤學苦練，他取得了哪些成績？引導學生研讀上下文理清條理，體會內涵，感悟徐悲鴻為洗盡國恥、勵志學畫的言談舉止可敬，精神可貴。這不僅能使學生學會了質疑、釋疑，還學會了恰到好處的表情達意、揭示中心。
三、研讀“內容”設疑，
文章精彩靠內容，內容精彩靠語言，語言的魅力則體現在重點詞、關鍵句等。把握有關詞句設疑研讀，驅動學生思考，瞭解內容，把握中心，享受詞韻句律的優美，薰陶情感。如教學《有天然動物園》開頭中的句子：“大家隨即登上了遊覽車，沿著遊覽路線開使參觀。”教者緊扣“路線”和“參觀”兩詞，要求學生一邊自讀課文，一邊用“
”畫出“路線”句，用“
”畫出“參觀”的景物句。學生在閱讀中理清了順序，把握了內容，明確了中心，領悟移步換景的寫法。又如教學《鼎湖山聽泉》中一段
“入夜，山中萬籟俱寂，只有泉聲一直傳送到枕邊。一路上聽到的各種泉聲，這時候躺在床上，可以用心細細地聆聽、辨識、品味……”作者主要寫了哪幾種泉聲呢？怎樣用心細細地聆聽、辨識、品味呢？
教者緊扣“聆聽、辨識、品味”設計表格供學生助讀：
聆
聽（泉聲）辯
識（特點）品
味（想象）
小溪的聲音
厚重回響的
大提琴
還有忽
忽
………………
學生迅即進入角色，完成閱讀任務。再如《把我的心臟帶回祖國》中“彌留之際，肖邦緊緊握著姐姐路德維卡的手，喃喃地說：‘我死後，請把我的心臟帶回去，我要長眠在祖國的地下。’”教者引導學生聯絡課文回答“彌留之際”是什麼意思？為什麼他會患上如此重病？是什麼力量支援他緊緊握著姐姐路德維卡的手？想象他說這些話時心理是怎樣想的？學生帶著問題走上閱讀路，很快就品出了
“肖邦惟一能報答祖國的還是那顆死不忘祖國的強烈的愛國之心”。這不僅能使學生掌握主要內容，還掌握了研讀技巧。
四、探究“寫法”設疑
文章的`優美離不開完美的內容，鮮明的主題，更離不開表現技巧。小語教材所選的課例，不僅具備很強的人文性，而且具備很強的工具性。作者揭示中心時，常運用不同的寫法，教者可由此掘進，大膽設疑，召喚學生在閱讀中把握內容和中心，體驗情感，感悟寫法。
1、揪“矛盾”設疑
有些課文運用“矛盾”之筆著意刻畫人物，使情節升騰跌宕，扣人心絃，使人物更加形象豐滿。教者通過質疑化解矛盾，激起學生探究慾望，加深理解和感悟，提高理解能力。如教學《彭德懷和他的大黑騾子》時，教者圍繞“彭德懷與飼養員以及戰士們關於對大黑騾子‘殺’與‘不殺’的分歧”和“彭德懷決定‘殺’大黑騾子解決燃眉之急前後心理十分矛盾時所體現的語言、神態、動作等細節描寫”進行提問：“殺”是因為什麼？“不殺”又是因為什麼？從而讓學生在讀中悟出把彭德懷置於矛盾衝突中來塑造，更加突出他“愛戰士勝過愛自己的坐騎”的高大形象。因此，學生不僅學會透視人物，還掌握了刻畫人物的技巧。
2、掘“空白”設疑
有些課文蘊藏豐富的“空白”資源，教者可設疑促“寫”，激發學生步入說寫意境，完善文字，體驗情趣。如《黃河的主人》中
“皮筏上的乘客談笑風生，他們向岸上指指點點……”教者圍繞“談笑風生”請學生展開想象，把乘客的表現用“有的……有的……有的……還有的……”把句子寫具體。又如《特殊的葬禮》中“幾年後大瀑布像‘生命垂危的老人’無奈地低下了頭，‘奄奄一息’地等待著最後的消亡，慕名而來的遊客都失望地離去。”可是有一天，瀑布終於開口了，它會對人們傾訴什麼呢？請同學們聯絡課文內容和生活實際，給予想象，接著說。再如教《一路花香》時，教者針對文末設計了這樣一個勸說練習：破損的罐子又一次到了小路的盡頭，但它還是感到很傷心，因為它又漏掉了一半的水。於是，它又向提出道歉挑水工，請你以挑水工的身份再來勸一勸破損的罐子。因此，這種開放而富有創造的讀寫練筆，有利於學生體驗生活，體驗情感，生成強烈的創新意識和表達慾望，享受說寫快樂。
3、找“對比”設疑
有些課文為了突出所描寫的人或事物，使其更形象，更有魅力，常常運用“對比”的手法。教者應找出可比資源質疑。如教學《白鷺》一文，教者可抓住課文的主要寫作物件“白鷺”來提問，寫“白鷺”，為什麼還要寫“白鶴”和“朱鷺、蒼鷺”呢？學生在對比中認識了白鷺的“美”與眾不同，加深了對“白鷺的常見，外形的顏色配合、身段大小適宜和精巧”的理解和體會。又如教學《船長》，教者可著眼文中寫“哈爾威船長的沉著鎮定指揮”前，為什麼還要寫“人們的呼號和嘈雜”呢？就如此鮮明的對比而疑，能鞏固學生對“船長哈爾威忠於職守，履行做人之道”的理解，接受“以身殉職、捨己救人”的精神薰陶。再如教學《黃河的主人》中“我不僅提心吊膽，而那艄公卻很沉著。……皮筏上的乘客談笑風生，他們向岸上指指點點……”，此句中作者“膽戰心驚”與乘客們“談笑風生”和艄公“沉著”同樣形成對比，教者由此入疑，學生從中感悟，這樣寫不僅能體現羊皮筏子安全可靠，更能體現艄公勇敢、智慧、鎮靜和機敏，真不愧為乘客可信賴的黃河之主。這不僅能使學生對文中主人公的認識更深更透，還學會了通過對比烘托人物。
4、借“特寫”設疑
有些課文為了凸顯某個寫作物件而運用細緻的筆觸進行精雕細琢，形成一個“特寫”鏡頭。教者可借用這個鏡頭，就其優美細膩的描寫筆觸進行提問，引導學生思考，領悟作者的生花妙筆。如《天鵝的故事》中
“突然，一隻個兒特別大的老天鵝騰空而起，可是它並沒有飛走，而是利用向下的衝力，像石頭似的把自己的胸脯和翅膀重重地撲打在冰面上。經過這沉重的一擊，鏡子般的冰面被震得顫動起來。接著是第二次，第三次……”。教者抓住“驚心動魄”這個特寫鏡頭，鼓勵學生思考：老天鵝破冰的武器是什麼？“騰空而起”、“石頭似的”、“鏡子似的冰面”分別說明了什麼？句末用省略號有什麼用意？如果你是其中的一隻天鵝，你親眼目睹了老天鵝的壯舉，你會怎麼想，怎麼做呢？在逐層深入的問題牽引下，學生在主動參與閱讀、討論、交流，既理解了內容，又對飽經風霜的老天鵝“以身示範、勇於獻身”的壯舉產生敬佩之情。這不僅能使學生在閱讀中體驗情感、昇華情感，還學會了對人物進行細描重寫。
5、扣“懸念”設疑
有些課文為了避免平鋪直敘，使故事情節曲直動人，人物形象和性格更具有藝術感，故意製造“懸念”吸引讀者。教者同樣可就此掘疑。如《真情的回報》中“聖誕節前夕，正好是星期四。晚上，我照常去收報費。我按響了第一家的門鈴，沒人開門，走到第二家，也沒人……走了一家又一家，每一家都沒人應門。我急得快哭出來了……”
教學時，教者可利用這波瀾起伏的情節，啟發學生展開豐富的想象：聖誕節，全家團聚歡樂的日子，難道我的客戶們都去逛街了？當我“急得快哭出來了”
的時候，心理會想些什麼呢？作者為什麼要這樣安排故事情節呢？學生在讀中想，想中感，感中悟，悟中體驗：找工作掙錢真不容易，我們從小要學會珍惜學習，珍惜生活，珍惜工作；欲揚先抑的寫法能推動情節發展，為下文寫客戶集體為我過聖誕節營造轉悲為喜的濃厚氛圍。這不僅能使學生在閱讀中培養良好的心理素質，學會生存，還學會在寫作中製造“懸念”把故事情節推向高潮。
6、抓“標點”設疑
標點符號是文字的重要組成。有些課文中特定環境下的標點符號，其內涵更豐富。如《友誼的航程》中“一位華僑激動地說‘……作為一箇中國人，還有什麼比這更令人興奮的呢！’”和《明天，我們畢業》中“母校啊母校，這些都是您給予我們的精神財富，我們怎能忘記呢！”教者可抓住句中的“！”引導學生說說，同樣都是反問句，為什麼不用“？”
呢？學生在比較中掌握了用“！”比“？”的感情更強烈。又如《海倫凱勒》中“……她用這動人的筆調描會著她心中‘看’到的世界。”教者可抓住“看”上的引號，讓學生議議，人們常用“眼”看世界，為什麼海倫凱勒卻用“心”看世界呢？學生會自然明白，能用“心”看到世界的人，她一定有驚人的毅力和不屈不撓的精神。再如
《大江保衛戰》
中“荊江告急！武漢告急！九江告急！……”教者可抓住句中的“！”和“……”
讓學生想想如果改用逗號和句號，意思一樣嗎？如果改了，不但不能體現當時的災情嚴重、形勢緊張，更不能體現抗洪戰士迎風戰浪、奮不顧身的大無畏精神。對文中標點符號多思多想，不僅能幫學生正確理解意思，感受思想，體會感情，還能學會準確地運用標點符號。
