漢語言文學專業是我國高校的基礎專業,對漢語言文學人才培養有著重要意義。漢語言文學專業論文有哪些呢?下面是的漢語言文學專業論文資料，歡迎閱讀。
漢語言文學專業論文
現代性是人類的命運。任何一個拒絕現代性的民族或個體都將被現代所吞噬，這一點自環球航行、殖民體系的建立一直到上世紀發生的世界大戰都已經得到無數的驗證。然而，每個民族如何獲得並展開自己的現代性，如何在現代文明中確認自身的存在價值和身份，則是完全不同的。大多數民族只能按照發源於歐洲的現代精神確立自身的現代性樣式，只有少數民族才能挑戰這一模式。而凡是這些敢於挑戰的民族無不具有悠久的文化傳統，實際上，它們挑戰的勇氣正是來自於長期積累的文化資源，這些文化資源從根本上質疑歐洲現代以來的價值觀。儘管這些挑戰無一例外的都以失敗作為歸宿，但並不表明這些文化資源在現代沒有它們的用武之地。只有當它們耗盡與現代性對抗的勇氣和能力，進而被-迫接受並融合、消化現代性，它們自身的價值才能在現代性中突顯出來，才能成為現代性的一部分並匡正、規範現代性。換句話說，只有藉助於現代性，它們自身的價值才能得以張顯;同樣，現代性只有接受它們，才能獲得存在形態的多樣性，進而克服自身的狹隘性。
自從孔子截斷眾流，實現了“仁”的突破，並下學上達，體察天命，儒學的精神特質便已成型，它解釋並規範著中國歷史，成為中國歷史展開的重要動力。儘管中國歷史在近現代遭遇重大改轍，被強行納入現代性的敘事當中，但並不表明它已經喪失了新生的可能。甚至，從儒學的內在要求看，它在某種程度上渴望現代性，渴望實現此刻的自我。現代性遠未完成，並且以自身充滿悖論而著稱，這也意味著現代性的開放性，現代性同時也要求著自我更新、矯正，這與儒學的內在要求是一致的。
闡釋原始儒家的精神品質，並將其與現代性勾連起來，使之具有時代的生命力，並匡正、規範現代性，甚至成為現代性的一種方案，這是作為渴望現代性的儒學和作為未完成態的現代性的共同要求。
一、極高明而道中庸———儒家的哲學品質。
在先秦諸子中，孔子是明確以三代歷史文化的整理者形象出現的。而實際上，夏商周三代的文化形態並不一致，甚至互相牴觸。但是，作為具有悠遠歷史的文化，它們都具有存在的合理性。如何將其整理到同一個解釋框架之中，並將三代歷史描述為同一種精神品質的展開，則是需要相當大的智慧。
孔子做到了。他採取了非常高明的解釋方法———中庸。具體說來，就是“以仁釋禮”。禮即周禮，本是周公的發明，周公提出“以德配天”，而“德”落實到現實中需要一套制度，包括喪、祭、嫁、娶、冠、射等行為規範，延伸到政治上便是一種政治制度即禮制，周公制禮作樂本質上是為了詮釋天命，而這一製作只有在位者即王者才有權實行，孔子自然不得染指。但孔子將天命———德性———禮樂的展開予以核心式地解釋：既然上天生育萬物，萬物便先在地獲得了上天的好生之德，這種好生之德便是一種生育者對被生育者的愛，而被生育者同理也當致謝這種愛，這便是孝;此愛本源於天，天無私覆，人也不能私愛，而應推行於家國以至天下，所謂“己欲立而立人，己欲達而達人”(《論語·雍也》);王者受有天命並贊天地之化育，人當對王者忠。孔子稱這種愛為仁，仁就是從天獲得的屬人的本質。
“仁”是有生命的世界和有生命的人的本質，它本身就意味著生生不息、運轉無礙，就是意味著永生，意味著創造。那麼這種永生和創造究竟是什麼呢?生命對於自身究竟有什麼要求呢?自由!生命的本質就是自由，永生和創造就是自由，生命失去了對自由的嚮往，就是失去了自己的本質。而“仁”，就是自由。但是，不是所有的自由都是可以交換的，儒家的自由不是上帝所給的“理念”，不是來自“天外”的“最高指示”，而是“天地之心”對整個宇宙的覺悟，不僅人的本質是自由，而且萬物都是自由，整個世界都是自由，正因為如此，只有整個宇宙是自由時人才是自由的。換句話說，宇宙的自由是人的自由實現的前提，萬物的自由是人的自由實現的條件，所以只有人達到與天地相參，達到“萬物並育而不相害，道並行而不悖”(《易·傳》)，人才能獲得自己的真正的自由，才能不辜負自己的使命。而天地萬物都在“禮”之中，所以儒家的自由就只能在禮之中才能實現，它告訴我們自由的實現是在秩序之中的：沒有了秩序，自由就是虛無;沒有了“禮”，“仁”就是空話。而“仁”與“禮”的完美結合就是“中庸”。
子曰：“中庸之為德也，其至矣乎!民鮮久矣”(《論語·雍也》)。子曰：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而時中;小人之中庸也，小人而無忌憚也”(《禮記·中庸》)。是啊，中庸離我們何其遠矣!在古典時代末期，王制過分強大，他們利用禮教作為統治的手段，造成“禮教吃人”的可悲局面;但是現代的自由，卻又是工具理性的無限制使用，它導致“肆無忌憚”的危險現狀。此正所謂“過猶不及”。
世界本身就是神聖，人的使命就是去感受這種神聖，溝通這種神聖，貫通人的文明，續接人的歷史。它意味著對一切的神聖、文明、歷史都將給予高度的尊重，人對於意義的一切追求都值得同情和理解，而不應該簡單的扼殺。在《論語》中，孔子對於隱者的態度最能體現儒家的這個胸懷：
子露宿於石門。晨門曰：“奚自?”子路曰：“自孔氏。”曰：“是知其不可為而為之者與?”(《論語·憲問》)。
楚狂接輿歌而過孔子曰：“鳳兮鳳兮!何德之衰?往者不可諫，來者猶可追。已而，已而!今之從政者殆而!”孔子下，欲與之言。趨而避之，不得與之言。長沮、桀溺耦而耕，孔子過之，使子路問津焉。長沮曰：“夫執輿者為誰?”子路曰：“為孔丘。”曰：“是魯孔丘與?”曰：“是也。”曰：“是知津矣。”問於桀溺。桀溺曰：“子為誰?”曰：“為仲由。”曰：“是魯孔丘之徒與?”
對曰：“然。”曰：“滔滔者天下皆是也，而誰以易之?且而與其從辟人之士也，豈若從辟世之士哉?”耰而不輳子路行以告。夫子憮然曰：“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與、天下有道，丘不與易也。”
子路從而後，遇丈人，以杖荷蓧。子路問曰：“子見夫子乎?”丈人曰：“四體不勤，五穀不分，孰為夫子?”植其杖而芸。子路拱而立。止子路宿，殺雞為黍而食之，見其二子焉。明日，子路行以告。子曰：“隱者也。”使子路反見之。至，則行矣。子路曰：“不仕無義。長幼之節，不可廢也;君臣之義，如之何其廢之?欲潔其身，而亂大倫。君子之仕也，行其義也。道之不行，已知之矣”(《論語·微子》)。
這裡要討論的不是儒道兩家思想的分歧問題，而是孔子對他們的態度問題。楚狂接輿、長沮桀溺、荷蓧丈人等都是南方的隱者，在那個“禮崩樂壞”、 “道術已為天下裂”的時代，他們對政治十分失望，主張避世獨居、潔身自好，他們對於孔子屢次漠視，但是他們對於生命意義的追求卻很讓孔子尊敬，因為這種追求的活動也就是一種神聖的過程，是對於高潔生活的嚮往。孔子並沒有把他們當作自己的敵人，而是用博大的胸懷試著理解他們，這正是儒家對於的神聖的高度尊重。當然，儒家也並不是一味的縱容，當“外道”威脅到“仁”、“禮”的時候，儒家就要極力批判。孟子曰：“楊朱、墨翟之言盈天下，天下之言不歸楊則歸墨。楊氏為我，是無君也;墨氏兼愛，是無父也。
無君無父，是禽獸也。”又云：“楊墨之道不息，孔子之道不著。”所以他自己說：“予豈好辯哉?予不得已也”(《孟子·滕文公下》)。
而孔子對於鬼神的態度也很能反映儒家的這個態度。
子曰：“敬鬼神而遠之。”如果說鬼神是人最早感受到的神聖的話，孔子正是要向這種神聖致敬，恰如《禮記》所言：“致其敬於鬼神。”孔子並不是要承認鬼神的真實存在，對於儒家來說，鬼神的有無並不重要，重要之處在於，鬼神作為人發現神聖的道路中的一個“路標”，指示了人繼續前進的方向。但是當人們沉湎於和鬼神的嬉戲中時，儒家又將用理性的精神告誡人們繼續前行。如荀子所言：
“星墜木鳴，國人皆恐。曰：是何也?曰：無何也，是天地之變，陰陽之化，物之罕至者至也。”又說：“雩而雨，何也?曰：無何也，猶不雩而雨也”(《荀子·天論》)。
以上所述，表明儒家對於“外道”和其他信仰的尊重，凡是追求高尚生活、追求崇高意義、追求神聖的活動，儒家都給予同情的理解，在某種意義上，儒家的作用就是要貫通這種神聖的活動。但是這種活動不能威脅到“禮”，這是底線。在中國思想史上，就是當儒家擁有話語權的時候，也絕不對其他思想流派“趕盡殺絕”，不把其他思想流派當成“異端”。換句話說，儒家是要將一切的存在都納入“禮”之中的。這不僅包括天地、萬物，而且包括鬼神、“外道”。鬼神和“外道”的存在是人存在的佐證。而且，對於儒家來說，鬼神和“外道”必須還要貫通，這意味著儒家必須有一種氣魄去接納所有的神聖，包容所有的宗教。
“仁”與“禮”結合的這種“禮樂共同體”，要求道德與權力的統一、神聖與世俗的統一、自由與秩序的統一。
它不是刻意將天堂建立在塵世之中，而是首先承認世界本身就是樂土;不是將道德和權力打成兩橛，而是認為道德和權力天然的就是一體;不是把時空宰割成階段和座標，而是要溝通一切的文明和歷史。儒家把他們的這個特點用“中庸”來概括，即所謂：“尊德性而道學問，致廣大而盡精微，極高明而道中庸，溫故而知新，敦厚以崇禮”(《禮記·中庸》)。
漢語言文學專業論文篇2外國文學閱讀教學接受美學理論影響分析
摘要：新課改要求突破以往一成不變的教學理論，在文學閱讀教學的革新中可以增加對外國文學的多角度解讀。本文以接受美學為基礎，著重討論這一理論對外國文學閱讀教學的影響，並提出教學關鍵所在。
關鍵詞：接受美學;經典文學;閱讀教學法
引言
接受美學的核心在於以讀者為基礎，它是以讀者的接受為根基產生的文藝理論。這是一種全新的具有時代性的文藝理論，它的出現改變了“以作者為核心”的傳統文藝理論模式。該理論傳入中國後，必然會改變我國文學閱讀教學的現有模式。而實際上，這種文藝理論在我國很容易被接受。中國的傳統美學向來注重內斂含蓄，這種美學觀點在國畫裡的體現是意蘊幽深的“留白”，在文學理論中的體現則為“言在此而意在彼”。中國傳統美學中的含蓄美與接受美學的核心有十分契合的地方，這就為其在中國的傳播奠定了良好的“民間基礎”。一類理論是否可以被一個國家文化所接受，關鍵之處是其能否真正的本土化，而接受美學就有了這種本土化的良好基礎。所以，該理論成為指導我國外國文學教學的重要理論也是時代發展需要。[1]
一、外國文學閱讀教學以接受美學為基礎的必要性
接受理論是一類以讀者為重點，關注閱讀接受的文學理論，在上世紀六十年代成立。該理論產生的根基是現象學與解釋學，它是以讀者的接受為根基產生的理論。這一理論將讀者看作文學作品的重要構成之一，其核心是將文字觀點從創作者——作品轉移至文字——讀者，從而凸顯讀者“閱讀”對於文字含義的構建作用。該理論首次從本體論的角度指出了長期以來都被眾人忽略的讀者和其閱讀接受的問題，並且肯定了作品是作家和讀者一同完成創造的。這一理論從讀者對文字的“接受”歷程來看待文學作品，此處提到的“接受”並非大眾以為的被動接受，實際上這一種“接受”是指讀者將作品看作給予的物件，將其“佔為己有”。讀者首先要接受活動，然後進行再創造，憑藉自身想象力對作品進行加工，然後將作品中潛藏的能量釋放出來的過程。[2]這種行為不是被動的接受並且吸收，其真正意義在於讀者在閱讀的時候積極發揮自身主觀能動性，進行想象與再創造。這一理論強調的是讀者在閱讀理解的歷程中對文字產生的關鍵性影響，可以說該理論的最大意義是發掘了讀者的作用。接受理論弘揚的是人文主義的精神品質，其凸顯的是面對讀者的開放性思維，凸顯了個人的主體特性，而這些都是以往閱讀教學當中的不足之處。
二、接受美學對外國文學教學的影響
(一)鼓勵學生從多元角度解讀作品
接受美學把讀者放在首要地位，並且著重凸顯閱讀時的過程和感受的意義。在學生閱讀作品的時候，同時也是對審美、歷史與文學的整合過程。傳統的教學思路是把外國小說當作典範進行學習，這對學生而言，限制了他們的學習熱情，無法展現學生自身對於作品的再創作。在閱讀時，學生與作者及文字是在同等的地位上展開對話的。學生對文字產生的困惑，利用其自身的經驗與視野糅合了文字歷史中的異域視野，這對他們而言，可以很好地提升自我修養與理解力。理解文學作品並非強迫人們接受文字資訊，在文字可以給當代解讀留下空間的時候，文學作品才能夠永葆活力。學生就是當下的解讀者，他們把過去的作品從被人遺忘的角落撿起來，而作品又反過來給人以新的啟迪，促使他們提升自己的理解力與素養。[3]從馬斯洛需求理論的角度來看，如果學生的低階需求在學習時無法被滿足，在接下來的學習中就難以再生出對於求知審美的高階需要。學生在高校求學時正處在自我意識的獨立時期，自尊心也強於以往，他們可以對自己展開深入合理的自我評估，因此，被區別化對待與被尊重對學生而言是十分重要的心理需求。接受美學給了學生們充分的自我展示的舞臺，讓他們可以從傳統的墨守陳規的文字解讀中掙脫出來，讓他們可以積極地把自己的經驗與文學作品關聯在一起。這種教學可以充分地激發學生學習的主觀能動性，讓他們參與到文字的多元化詮釋當中。
(二)推動教學目標更好的達成
接受美學要求學生將自己的生活與體驗融合在一起，要求學生掙脫文字的束縛，從而給文學作品注入新的內涵，這些要求對於實現“多元化教學目標”十分有益。傳統的外國文學教學只關注作者與作品背景，著重於解析作品的內涵與創作方式。多元化教學目標則要求在教學時需要多方面的提升與完善知識儲備、過程方式與價值態度。為了更好地完成教學目標，需要將文學生活化，解析的重點要轉移到人類學的樣式分析。[4]這就需要從作者以外的歷史和社會背景來思索文學作品的創作。只有生活化地體會文學作品的內涵，才可以實現與學生個體經歷的完美對接，這對於全面提升學生在生活領域的思考能力，對社會問題的理解深度與行為能力都很有幫助。在實踐學中，老師可以利用接受美學的視域，促使學生充分激發出自己對文學和歷史的觀點，從而讓他們體會歷史並非客觀精神的連續發展。他們會發現自身的解讀對文學發展的作用，並積極加入到這種自我創造與開創歷史的過程中。學生們將領悟創作文學作品並讓其得到廣泛傳播，時代因素可以造就一部經典文學。所以還需從歷史的角度對作品展開多元化的詮釋，深入發掘這部作品在當代的意義。讓學生和作品與生活、社會之間的關聯進行深入解讀，這對提升其文學素養與對作品的解讀能力很有幫助。
三、接受美學理論在教學中的運用方式
(一)充分解釋作品中的多樣化特點與一致性特點的關係
在現實中，文學結構裡不存在完全的自由，這點在闡釋外國文學作品時同樣成立。此時就要在作品的多樣性與一致性間尋找平衡。在解讀過程中，可能有時候一致的情況多點，也可能多樣的情況多點。要以創作者的立場為起點，意識到其在創作時就已經設定了“隱含讀者”的位置，即創作者已經提前預估了各類讀者可能對作品做出的詮釋。但從另一個角度而言，讀者也需要設定出創作者的`位置，依據其給出的預定條件進行再次創作，即想象。這個過程中，作者地位不會比讀者高，或反之，這是一種平等的對話過程。進行多樣化闡釋的基礎是作品中預留的空白和未定點，只有作品中留給讀者想象與再創作空間才有利於進行多樣化解釋。但在閱讀過程中，讀者得到的所有資訊均為文字所提供，即作品已經設定了閱讀目標與可以採取的思考路徑，能做出怎樣的闡釋實際上是作品本身已給出範圍，所以作品的客觀屬性通常會限制人們的多元化解讀。老師應對教學理論進行深入理解，在教學過程中規避出現技術功利主義的情況。[5]外國文學作品閱讀課的意義闡釋包含三個方面，分別是創作者設定的意義、結構和語言等本身的意義，還有讀者參與理解的解讀意義。對作品詮釋的“一元”與“多元”可以區分不同的詮釋層次，基礎層面是對創作者設定的主題、結構和語言等本身的詮釋，發展層面是對讀者參與理解的解讀意義，這是讀者加入自己的理解後得出的衍生含義。以接受美學為基礎解讀外國文學作品時，應該將這兩個層面結合在一起。
(二)協調學生再創造和教師的主導作用的關係
在授課時，相較於老師的講授，學生是客體，相較於學生的學，其又變為了主體。但在整個教學過程中，老師應處於主導位置。兩者的關係與接受美學中創作者與讀者的關係存在類似之處。相同的是，兩者是平等對話的關係，不同點是，授課時老師為了達成教學目的需要加入其額外的意圖。教學時，師生之間的討論對作品解讀十分有利，而在閱讀時，創作者和讀者之間則是一對一的聯絡。這要求教師要協調好各方的關係，讓外國文學教學有序開展。
(三)創設情境激發學生的學習熱情與感受力
創設情境是教學中一類常見的匯入形式，用在以接受美學為基礎理論的外國文學作品閱讀中十分合適。單獨使用這種方式通常無法達到最好的效果，一般老師在教學時還會使用多媒體匯入或形象敘事匯入等方式。創設情境匯入可以更好地激發學生利用自身生活經驗進行理解，同時給對作品的整體感知與視界融合打下基礎。例如，在教授海明威的《老人與海》時，可以播放影片讓學生觀看和海洋有關的內容，同時讓他們到海洋館或自行準備閱讀資料做好理解準備。在創設情境的時候，老師要充分了解學生的經驗，並且控制好情境與其經驗間的適應度，以課本主題為基礎，不可以讓人感覺太熟悉也不能太陌生。除此之外，還可以利用別的課程資源幫助教學。例如，上課之前播放《老人與海》的動畫短片，利用其幫助交代文字的背景。課後也可用同樣的方式播放與文字相關的動畫，讓文學作品與動畫相互關聯，幫助學生加深情感體驗。[6]在授課的初始階段，學生就需要在整體上很好地瞭解文字內容，在解讀作品時如果碰到疑惑再予以深入解析，這樣的過程可以幫助激發學生的學習熱情。因為課堂上選擇的教學文字大多是外國文學作品的節選或是短篇小說，所以學生對於文字的整體感知就十分關鍵。學生在閱讀時要建立一個結構上較為封閉的整體去體會文字內容。需要細心體會作品中的每一個場景、角色與細節，包括每一個情感的末梢，表現方式等。課堂上選擇的不同作品可以讓學生體會到不同的內容。例如，《娜塔莎》的文字節選，學生在閱讀每一段對話時都可以體會到作者情感上的各種細微的改變，要讓學生對這些改變進行合理的描述。在教授《清兵衛與葫蘆》時，他們體會到的是作品利用矛盾推進故事情節，在《牆上的斑點》中，他們可以感受到的是其以點帶面的意識流表現方式。上述內容都不需要經過老師的講解，學生通過閱讀就能體會到。
四、結語
以接受美學理論作為根基的外國文學閱讀課程，給學生提供了一個全新的理解作品的角度。該理論著重於以學生作為教學主體，提倡的是平等自由精神，它激發學生對文學作品進行多樣化闡釋，以此培養他們的理解力與文學素養。
參考文獻
[1]馮廣藝.語境適應論[M].湖北：湖北教育出版社，1999.
[2]宋雅鵬.論英美文學閱讀的方法與教學[J].語文建設，2015(32).
[3]李濤.文字形式分析與閱讀教學[J].語文建設，2016(01).
[4]賈彥德.中西文化差異對比研究[M].上海：上海外語教育出版社，2006.
[5]徐文君.外國文學對中國小說創作的影響分析[J].語文建設，2015(23).
[6]趙寧.英美文學閱讀技巧對教學有效性影響[J].語文建設，2015(26).
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