引導語：教學計劃，你做了嗎?下面是本站小編蒐集的教學設計的基本理念範文，希望可以幫到大家。
一、教學設計概述
對“教學設計”(instructional design)涵義的認識目前還未能達成普遍共識。教學設計專家格斯塔弗森(afson)指出，“教學設計”被用來描述包括分析教學內容、確定教學方法、指導試驗和修改及評定學生學習的全過程。
在我國，一般認為，教學設計是研究教學系統、教學過程和制定教學計劃的系統方法。它以傳播理論和學習理論為基礎，應用系統的觀點和方法，分析教學中的問題和需求，確立目標，建立解決問題的步驟，選擇相應的教學策略和教學媒體，然後分析評價其結果，使教學效果最優化。
(一)教學設計的主要特徵
教學設計以明確的教學目標激發、促進和指導學生的學習，幫助每個學生完成學習。它的主要特徵有：
1.教學的計劃、開發、傳播和評價建立在系統理論上;
2.教學目的建立在對系統環境的分析上;
3.教學目標用可觀察的行為術語來描述;
4.對學生的瞭解是系統成功的重要因素;
5.研究的重點是教學策略的計劃和教學媒體的選擇;
6.評價是設計過程的組成部分;
7.測定和分等依據學生達到預期標準的能力;
(二)教學設計的一般程式
教學設計的程式因設計任務及設計者的不同而呈現多種形式。對整個教育系統設計和課堂教學設計均適用的是美國教育心理學家加涅和布里格斯的教學設計程式。他們把教學設計程式分為14個步驟。
1.分析需求、目的及其需要優先加以考慮的部分;
2.分析資源和約束條件及可選擇的傳遞系統;
3.確定課程範圍和順序，設計傳遞系統;
4.確定某一門課的結構和順序;
5.分析一門課的目標;
6.確定行為目標;
7.制定課堂教學計劃;
8.開發、選擇教學材料和媒體;
9.評定學生行為;
10.教師方面的準備;
11.形成性評價;
12.現場試驗及修改;
13.總結性評價;
14.系統的建立和推廣。
以上程式分別在系統級、課程級和課堂級的水平上進行。
除此之外，還有一種較為適用於課程、教學單元和課堂教學的教學設計程式，如圖示：
上述程式中包含了教學設計的三個基本要素：
1.教學目標(我們期望學生學會什麼?)
2.教學策略和教學媒體(為達到預期目標，我們將如何進行這種學習?)
3.教學評價(在進行學習的過程中，我們如何及時獲取反饋資訊?)
二、教學設計的模式及其理論基礎
我們可將教學設計模式分為三大類，即認知取向的教學設計模式、行為取向的教學設計模式以及人格取向的教學設計模式。
(一)認知取向的教學設計模式及其理論基礎
認知取向的教學設計模式的理論基礎是認知心理學。資訊加工心理學、皮亞傑的認知發展理論、布魯納的認知發現說、奧蘇伯爾的認知同化說等都屬於認知心理學的範疇，它們有一個共同的主張：致力於研究人的智慧或認知活動的性質及其過程。因此，儘管認知取向的教學設計模式風格各不相同，但它們有一個共同特徵：教學設計以學生的認知發展為基礎，以發展學生的認知能力和水平為目的。
認知取向的教學設計模式包括布魯納的教學設計模式、以瓦根舍固為代表的範例教學設計模式、贊科夫的發展性教學設計模式、加涅的教學設計模式和奧蘇伯爾的教學設計模式等。
1.布魯納的教學設計模式
布魯納是20世紀60年代學科結構運動的倡導者。在教學設計上，他提出了“發現學習”的主張，形成了獨特的教學設計模式。
發現學習(discovery leaming)，就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由他們通過一系列發現行為(轉換、組合、領悟等)發現並獲得學習內容的過程。這種學習具有以下基本特徵：第一，注重學習過程的探究;第二，注重直覺思維;第三，注重內部動機;第四，注重靈活提取資訊。
布魯納認為，兒童的認知發展是由結構上的三類表徵系統及其相互作用構成的質的飛躍。這三類表徵系統包括行為表徵、影象表徵和符號表徵。“即通過行動或動作、映像或影象以及各種符號來認識事物，它們的相互作用，是認知生長或智慧生長的核心。”在他看來，結構課程的開發及發現學習的指導，都必須與特定階段兒童表徵系統的特點相適應。
布魯納的教學設計理論為我們描繪了一幅適應資訊時代需要的開發智力和培養創造性的藍圖。
2.奧蘇伯爾的教學設計模式
奧蘇伯爾的教學設計模式是以其意義學習理論為基礎的。他認為，教學的關鍵在於學習是否有意義，有意義的講解或教學是課堂教學的基本方式。
奧蘇伯爾在代表作《教育心理學：認知觀》的扉頁上寫道：“假如我不得不把全部的教育心理學歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學習的惟一的最重要的因素就是學習者已經知道了什麼，探明這一點，並據此進行教學。”為了啟用新舊知識之間的實質性聯絡，提高已有知識對接受新知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學策略。他認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩定的引導性材料，這種引導性材料就是“組織者”。由於這些“組織者”在呈現教學內容之前介紹，有利於確定有意義學習的心向，因此稱為“先行組織者”。
後來，奧蘇伯爾進一步發展了“先行組織者”的概念，指出：“組織者”可以在學習材料前呈現，也可以在學習某一學習材料之後呈現;它的概括性、抽象性和包攝性水平可以高於或低於學習材料。
先行組織者”用於教學設計是一項有效的教學設計技術。美國學者喬伊斯和韋爾把奧蘇伯爾的教學設計模式概括為“先行組織者模式”。
第一階段
“先行組織者”的呈現
第二階段
學習任務和材料的呈現
第三階級
認知結構的加強
闡明課的目的
呈現“組織者”
鑑別限定性特徵
舉例
提供前後關係
重複
喚起學習者的知識和
經驗的意識
明確組織
安排學習的邏輯順序
明確材料
維持注意
呈現材料
運用綜合貫道的原則
促進主動積極的接受學習
引起對學科內容的評析態度
闡明學科內容
(二)行為取向的教學設計模式及其理論基礎
行為取向的教學設計模式及其理論基礎是行為主義心理學。在行為主義心理學的眾多流派中，對教學設計領域影響最大的是桑代克和斯金納。這種教學設計模式以行為控制為基礎設計教學，以完善人的行為為根本宗旨。
在行為指向的教學設計模式中，最傑出的代表是斯金納的程式教學模式。這是一種以操作性反應和強化原理為理論基礎的，適用於個別化教學的自動教學模式，常被稱為“機器教學”。
將“操作條件作用”和“積極強化”的學習理論運用於教學設計，就形成了程式教學設計。
程式教學的設計應遵循五條原則：
第一，積極反應原則;
第二，小步子原則;
第三，即時強化原則;
第四，自定步調原則;
第五，低錯誤率原則。
斯金納的程式教學理論影響了世界教學改革運動，促進了學習理論的科學化，加強了教育學、心理學的有機結合，推動了教學手段的科學化和現代化。即使在資訊科技飛速發展的'今天，斯金納的程式教學理論仍對我們的教學具有啟發意義。
(三)人格取向的教學設計模式及其理論基礎
人本主義心理學用一種整體論的視野研究人性，關心人的潛能和價值，探究解決人類問題和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主義心理學家憧憬的理想。人格取向的教學設計模式就是以人本主義心理學為理論基礎的。因而，“基於完美人格、為了完美人格、在完美人格之中”是該模式的基本特徵。
人格取向的教學設計模式的典型代表是美國心理學家、教育家羅傑斯創立的“非指導性教學”模式。“非指導性教學”模式旨在通過學生的自我反省和情感體驗，在融洽和諧的心理氣氛中自由地表現自我、認識自我，達到改變自我、實現自我的目標。
羅傑斯把教師稱為“促進者”。“促進者”在教學中的主要作用不是指導而是幫助，他們把學生看做具有獨特經驗和情感的人，與學生建立一種真誠的、信任的相互關係，為學生營造“安全的”心理氛圍。具體表現為：第一，幫助學生澄清自己想要學習什麼;第二，幫助學生安排適宜的學習活動與材料;第三，幫助學生髮現所學東西的個人意義;第四，維持有益於學習過程的心理氣氛。
羅傑斯的“非指導性教學”模式以“完美人格”和“自我實現”為教學設計的出發點和歸宿，揭示了教學設計的真諦。
三、新課改背景下教學設計的基本理念
隨著教學資訊激增，教學技術迅猛發展，教學資源日漸豐富，新的時代對教學設計又有了新的要求。特別是我國實施基礎教育課程改革以來，課改的基本精神和核心理念都將通過教學改革得以落實。如果教學觀念不更新，教學方式不變革，課程改革將流於形式、甚至勞而無功。鑑於此，教學設計應努力在這幾個方面取得突破。
(一)整合教學目標
知識與技能，過程與方法以及情感、態度與價值觀三個維度的結合，是學科課程目標的框架，體現了新課程的價值追求。
要實現這種價值追求，我們必須“輕結論，重過程”。對一門學科而言，過程表徵該學科的探究過程和方法，而結論表徵該學科的探究結果。兩者是相互依存，相互轉化的。從教學的角度看，“重結論、輕過程”是一種形式上的教學捷徑，它把形成結論的生動過程理解為呆板單調的知識背誦和記憶，排斥了學生的思考和個性，剝離了知識與智力的內在聯絡，培養了掌握知識卻不知反思、不知評判、不知創新的“好學生”，扼殺了學生的智慧和獨特個性。因此，我們必須強調過程，強調學生的“經歷”和“體驗”。這對一個人的能力、智慧的發展大有裨益。
要實現這種價值追求，我們必須強調認知與情意的統一。在人的學習過程中，認知因素與情意因素是相互作用的。但傳統的教學論研究常常忽視教學中的情感因素，使學習變得索然無味。蘇聯教學論專家斯卡特金指出：“我們建立了很合理的，很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習。”因此，現代教學要擺脫唯知主義，達到認知與情意的和諧統一。
新課程強調情感、態度、價值觀三個要素，並賦予它新的內涵：情感不僅指學習興趣、學習熱情、學習動機，更是指內心體驗和心靈世界的豐富。態度不僅指學習態度和責任，更是指樂觀的生活態度、求實的科學態度及寬容的人生態度。價值觀不僅強調個人的價值、科學的價值、人類的價值，更強調個人價值與社會價值、科學價值與人文價值、人類價值與自然價值的統一，使學生確立對真、善、美的追求及人與自然和諧的、可持續發展的理念。情感、態度、價值觀是課程目標的重要組成部分，必須通過教學設計滲透到課程教學內容中去，貫穿到教學過程中去，使其成為教學的靈魂。
(二)構建師生互動的課堂
人是開放性、創造性的存在，教學是教師教與學生學的統一。因此我們可以說，教學過程是師生交往、互動、共同發展的過程。
教學的預設性要求，導致了教學執行體系的相對封閉。傳統的教學因為過分預設和封閉，使課堂教學變得機械沉悶，缺乏生氣和樂趣，使師生無法在課堂中煥發其生命活力。
交往論認為，交往的基本屬性是互動性和互惠性。強調通過師生間、學生間動態的資訊交流實現師生互動，達成共識，共同發展。對教學而言，交往是瀰漫、充盈於師生之間的一種教育情境和精神氛圍;對學生而言，交往意味著心態開放，主體性凸現，個性張揚，創造性得到釋放;對教師而言，交往意味著與學生一起分享理解，意味著角色定位的轉移，是自己生命活動、專業成長和實現自我的過程。
課堂不該是一個封閉系統，也不是拘泥於某些程式化的設計，我們的教學設計要強調實施過程中開放地吸納直接經驗，彈性靈活的成分及意料之外的體驗，鼓勵即興創造，超越預定的目標要求。
(三)轉變學生的學習方式
本次課程改革的具體目標之一就是要改變課程實施過於強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現狀，倡導學生主動參與，樂於探究，勤於動手，培養學生蒐集和處理資訊的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。改變原有的單純接受似的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主動性的學習方式，是本次教學改革的核心任務。
轉變學習方式，就是要改變把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性上的狀態，使學習成為人的主體性、能動性和獨立性生成、發展、提升的過程，成為人發自內在的精神解放運動。因此，教學設計要關注改變學生的學習態度，培養學生的學習責任感，培養學生終身學習的願望和能力。
轉變學習方式，就是要革除傳統學習方式所過分突出和強調接受和掌握，冷落和貶低發現和探究的弊端。在教學設計中，就要把學習中的發現、探究、研究等活動凸顯出來，更多地由學生自己來發現問題、提出問題、分析和解決問題，提倡發現學習、探究學習、研究學習。
(四)發揮評價促進發展的功能
新一輪課程改革要求改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生髮展、教師提高和改進教學實踐的功能。受應試教育的影響，我們的課堂教學評價常常用一個標準衡量學生，其目的是鑑別對錯、區別優劣。由於目的與手段的背離，教學評價未能看到教學活動是雙主體活動，割裂了教與學的關係，使教師與學生成了對立的兩面，而不是獲得共同發展。同時，教學評價多在教學結束後進行，未能與課程、教學有機結合，未能有效地反饋資訊，失去了主動調控的機制。這種評價把規範當作限制，當作剔除的手段，用條條框框限制被評價者，在一定程度上剝奪了學生髮展的空間。
現代教學設計要強調發揮評價的診斷、反饋、改進、激勵、強化等教育發展功能，讓學生在課程中找到自己，賞識自己，找到進步的方向。同時，要通過深入有效的評價，及時強化和矯正課程與教學的資訊，更好地實現課程目的，提高教學質量，促進學生提高自我意識、自我調節、自我完善。一句話，以評價促進學生不斷髮展。
