本文是由語文教案工作室上傳的：《永生的眼睛》教學實錄。
課前聊天：
師：說一說剛才從咱們薄校長的介紹當中知道我是什麼人？
生：是個名師。
師：是個名師，（指牆上橫幅）怪不得這裡寫著“名師公開課”。名師是什麼老師？
生：是有名的老師。
師：有名字的老師吧？（學生笑）
生：是非常著名的老師。
師：錯了，我不這樣理解，我叫陳金銘，你看裡面有個“銘”，再一個呢，有名字的老師不就是名師嗎？是不是這樣啊。
師：有沒有想問問老師什麼問題的？願意跟老師聊幾句的有沒有？（學生沉默片刻）心裡很多話想要對老師講，想要對老師問，看來是想好再說。（發過言的一學生舉手）
生：你為什麼不願意有名呢？
師：我就是沒有名啊！當然名字中有一個。（學生笑）
生：老師，你為什麼這樣熱愛學習呢？
師：熱愛學習是一種樂趣，你熱愛嗎？
生：熱愛。
師：你看我們倆一樣，是好朋友吧？你叫？
生：陳鵬。
師：還是我們當家呢！他也姓陳。很好，我為你敢發言感到高興。
師：像這樣介紹我們自己可以嗎？你是哪裡人？在哪裡上學？叫什麼名字？讓我們都認識你，好不好？（指向一個舉手的男孩）哦，這個男孩。這個角落的男孩啊，他發出了最勇敢的聲音。
生：我叫李國瑞。是金翰學校四年級五班的學生。
師：太棒了，李國瑞，象徵咱們國家瑞氣呈祥啊。這名字很棒，學習也很棒吧？（生點頭）也很棒，太好了——誰再介紹一下？你姓甚名誰啊？
生：我叫劉寒，也是金翰學校的學生。
師：哦，看來不是別的地方的學生。金翰學校的學生很聰明。
生：我叫黃金傑，我是金翰國小校四年級五班的一名學生。
師：講得很好，講得非常清楚，就像她這樣。來，再講一講，誰講？
生：我叫陳海盈，是陳莊鎮金翰學校四年級五班的一名學生。
師：你看，她和我也是當家，我們當家講得很完整。
師：其他同學呢？就不想讓老師認識認識？
生：我叫王海龍，是金翰國小的一名學生。老師你幾歲了？（學生鬨堂大笑）
師：我心理年齡可能跟你差不多，我的生理年齡是30歲。（學生笑）（轉向一用筆計算的學生）你在算什麼？在算是不是比你老爸還要小一點？（學生大笑）那你應該管我叫什麼？（生：叔叔）來，叫一聲。生笑著叫“叔叔”。
師：其他同學，你們還可以管我叫什麼？（生：老師）叫一聲。（生齊：老師）很親切，我們可以上課了嗎？（生：大聲回答“可以”）好，我們上課。
板塊一：
師：今天我們一起學習一篇課文，伸出手跟老師寫課題。（板書課題）來，我們一起讀一下。（學生有點唱讀）讀得乾脆一點。預備——讀！（學生再讀課題）這次比剛才好了。可是，我聽著有點惡狠狠的感覺，能不能讀得輕柔一點兒。預備——齊！（這次學生讀得比較好）（師伸出大拇指）你看我們同學多聰明，馬上學會了。
師：我瞭解瞭解，課前預習你做了什麼？
生：我讀了五遍左右的書。
師：這個孩子會講話，沒有確定是五遍，講了一個左右——四遍可以，六遍也行。掌聲送給她——她會講話。能讀五遍書不簡單，說一說你讀了幾遍？
生：（一時語塞）
師：請講，沒有超過五遍也不要緊。
生：也是五遍左右。
師：也很好。你讀了幾遍？
生：我讀了七遍左右。
師：比他還厲害。有沒有讀兩遍的？舉手！（無人）讀三遍的？（無人）讀四遍的？（幾個學生）讀一遍的舉手！（無人，學生小聲笑）讀五遍的舉手！（十幾個人）讀六遍的呢？（十幾個人）哦，我知道了，看來大家多數是讀了五遍左右。讓我們來看一看這課當中的字詞認識了沒有，我來檢查檢查。（出示投影）認識這個詞的舉手——那個女生。
生：（小聲）角膜。
師：大點聲？（學生重讀）來一起讀。（學生還是有點唱讀）要乾脆一點兒，預備讀。（學生重讀）很好。誰知道“角膜”是什麼？
生：（指向眼睛）這裡。
師：這個地方？這是眼袋啊。（學生大笑）
生：（小聲議論。）
師：指恐怕不好指，能不能用話來講一講哪裡是角膜，有人能講嗎？（學生小聲說“眼球”？）眼球可不是角膜。（學生笑）角膜是什麼呢？是在我們眼球上面的一層無色的透明的膜。（一生插：起保護作用）對，這層膜起著保護作用。就像我們照相機的快門，剛才老師給我們照相看見沒有，如果沒有這個快門能不能照？（生接：不能）對，如果我們人的眼睛沒有角膜，我們就會怎麼樣？
生：看不見。
師：對，這就是角膜的作用。明白了？好，請坐！看下一個詞。
生：摯愛。
師：一起讀。（學生扯著嗓子大聲齊讀）讀得輕柔一點——齊讀啊，不見得聲音那麼高，整齊就可以了。來，預備讀。（學生讀得聲音低沉）唉，別那麼低啊，自然的聲音最好聽了，來，讀。（這次學生讀得較好）
師：非常好。我想問一問，你摯愛的人都有誰？
生：我的媽媽、爸爸、奶奶、爺爺。
師：看來媽媽跟你最親、最近，把她放在第一位了。是吧？你說（指向另一名學生）。
生：爸爸、媽媽、奶奶、爺爺、姥姥、姥爺、叔叔、阿姨。
師：唉呦，你還要往下說好多。看來都是我們最親、最近的人，是吧？請坐。那這個詞跟熱愛有什麼區別？（學生思考）一般我們說熱愛，是熱愛什麼？
生：熱愛學習。
生：熱愛祖國。
生：熱愛大自然。
生：熱愛勞動。
師：熱愛家鄉。
生：熱愛家庭。
師：那麼這兩個詞有什麼區別呢？
生：（思考後）熱愛是喜歡某個東西，可是摯愛總是和誰最親密。
師：我們一起讀一遍。（生齊讀）非常好，自然的聲音。看下面這個詞。
生：（紛紛舉手）。
師：最後邊那女同學。
生：給予（把“予”讀成第四聲，聽到有同學喊“錯了”，馬上又糾正了。）
師：她會學習——聽見下面同學有糾正的聲音馬上改了，你再讀一遍。
生：（這次讀成“機遇”）。
師：這次又改錯了。（學生笑）再讀一遍。
生：給予。（這次讀對了）
師：我們一起讀。（生齊讀）
師：“給予”這個“給”是個——（生接:多音字）還讀什麼？（生齊讀：給）用“給”組片語什麼？（生接：給你）你心胸多麼寬廣——給我什麼？（生：小聲說：不知道）給我一個微笑就可以了。（學生微笑）看下面一個詞，看清楚了。（沒學生舉手）這個詞不好讀，來——同學（指向舉手的學生）。
生：振聾發聵。
師：讀得很好，再響亮地讀一遍。（生大聲讀）一起讀。（生有點唱讀）又不是自然的聲音了，一起讀。（生齊讀，有進步）很好，看這個。
生：溘然長逝。
師：一起讀。（生齊讀）下面這個——
生：天壤之別。
師：一起讀。（生齊讀）自然的聲音，不要喊，好吧？預備讀。（生齊讀）再來一遍。（生齊讀）有人知道“天壤之別”的意思嗎？你說。
生：相差很大。
師：相差很大是多大？（生一起接：天和地那麼大）天和地那麼大的差別啊！
【開篇不求先聲奪人，但求紮紮實實！這是我在讀這個課案的第一印象。公開課教學中，很多老師往往因為詞語教學難以出彩，或故意迴避，或蜻蜓點水。但在金銘的課堂上，我們看到，他不怕別人說他的開頭實在“老土”，也不怕接下來的教學內容有可能來不及完成，他花了比較多的時間,進行生字詞語的教學。或正音，或釋義，或熱情鼓勵學生，或隨機糾正錯誤，一絲不苟、有板有眼。“人生聰明識字始”，學習語文，也當從識字開始。識字學詞，是語文學習的一大要義.試問連生字詞語都沒有讀準確，還學什麼課文?當然，金銘並沒有像低年級識字那樣去教，而是根據中年年級學生特點和閱讀課文的要求,精心設計過的。我為金銘的紮實、樸實教風叫好！】
師：生字詞學得不錯。看來，同學課前讀了五遍左右，沒有白讀。不過我要告訴你，你知道陳老師讀了多少遍嗎？
生：10遍。
師：不對（搖頭）。
生：20遍。
師：差不多。
生：25遍。
生：20遍左右。
[這裡的對話似可以更簡潔些,包括前面問及學生讀書的遍數!]
師：左右，你講的很不錯——陳老師讀了30遍不到，20遍多，為什麼讀這麼多遍？我越讀越覺得讀書很有意思。古人說：“讀書切戒太慌忙，涵詠功夫興味長。”讀書不要匆匆地讀幾遍就放下了。現在我們開啟書，把書再讀一遍，看一看這篇文章寫的一件什麼事。開始讀吧。
（生自由讀課文：7分鐘左右）。
板塊二：
師：好，我發現咱們同學已經讀第二遍了。來，說一說課文寫了什麼事啊？一兩句話都可以。我發現咱們同學很會思考——你說。
生：寫了捐贈眼睛的事。
師：誰捐贈眼睛啊？
生：琳達?裡弗斯先生。
師：琳達?裡弗斯先生啊？（學生小聲說“不對”）同意嗎？
生：不同意。
生：琳達?裡弗斯的女兒捐贈。
師：還有誰啊？
生：還有琳達
師：琳達捐了嗎？（生：沒有）你補充。
生：她的父親。
師：課文圍繞琳達一家人準備或已經捐贈角膜，（插：不是眼睛。）角膜的事情，寫了這篇文章。我想問一問：文中人物有琳達、琳達的父親、母親，還有誰？（板書人物姓名）
生：還有琳達的女兒。
師：她的女兒叫什麼？
生：（齊說）溫迪。
師：外國人的名字和我們中國人不一樣。（指剛才一位同學）王海龍，海中一條龍，名字多好記。外國人的名字是音譯的，不好記。我們一起讀一讀。
生：（齊讀）琳達、溫迪。
【這個板塊的作用是初讀課文,整體感知。金銘花了7分鐘時間讓孩子們讀課文，這是需要勇氣的！一節課40分鐘甚為寶貴，課堂伊始的7分鐘，教師本來可以做很多事情，很多教師會用這七分鐘時間做不少吸引聽課老師的眼球的事。而金銘只做了一件事——讓學生在一旁讀書7分鐘___讓臺下老師乾等了7分鐘。金銘太“目中無人”了！果真“目中無人”乎？非也，這恰恰是金銘“目中有人”的表現。金銘深知，課堂是學生的課堂，一切教學環節的安排，當為學生的學服務，只要學生需要，哪怕冷落老師們再多的時間也是值得的。反觀當下的語文課，上課者大概太在乎臺下老師的感受，課堂始終處於一種滿負荷狀態，一片喧騰，熱鬧無比，學生很難有整塊時間潛心會文。前不久的第六屆青年教師閱讀教學大獎賽上，默讀的嚴重缺席，就是明證。金銘卻偏不怕“得罪”聽課老師，他不避諱冷場，讓孩子們讀足7分鐘的課文！我以為這絕不是隨意為之，實乃有意而為。我想，大概金銘是想讓學生通過與文字的密切接觸，從整體上去把握課文，進而獲得一個總體的印象吧。另外，金銘在整體感知的過程中，將外國人的名字音譯的特點進行”順手捎帶”，並指導學生讀正確，這是方法的指點！】
板塊三：
師：琳達跟琳達的父親、母親，還有琳達的女兒溫迪，他們對捐贈角膜這件事情態度一樣不一樣呢？
生：不一樣。
師：這種認識上的不一樣，或者截然相反的認識，用剛才學過的一個詞就叫——（生接：天壤之別）天壤之別，是吧？我們來看一看琳達和她的父親有什麼天壤之別？我們看文章1——3節，誰願意讀給大家。（學生紛紛舉手）很多同學都願意讀書。讀書真好，（指向一名男生）你來讀給大家。
【抓住“天壤之別”引導學生進入文字，這是本課由整體感知到細讀文字的一個關節點。金銘抓住了這個關鍵詞語，誠如他自己說的“提領而頓，百毛皆順”！“天壤之別”是解讀文字的一把鑰匙，有了這把鑰匙，這個文字就被打開了。老實說，這麼長的一篇課文，如果老師還是一段一段往下教，非要教個三節課不可！因此，抓關鍵詞入課，還是實現長文短教的一個高招。而關鍵詞在哪裡？關鍵詞就像珍珠一樣散落在草叢中，需要教師去發現。而發現的過程，就是鑽研文字的過程。發現這樣的關鍵詞，顯然需要智慧和耐心的。】
師：你叫什麼名字？（生：李元豐）李元豐，我們看李元豐讀得能不能讓我們感覺到琳達的態度是怎麼樣的？好嗎？能讓我們聽出來就成功了，有信心嗎？（生點頭）好，開始。
（生讀課文：我終生難忘1965那個炎熱的夏日，年僅36歲的母親被一場突如其來的疾病奪去了生命。下午……）（學生唱讀並有點斷斷續續的）
師：（打斷學生）等一等，我感覺他不像讀書，像什麼呢？
生：像唸經。（學生大笑）
師：像唸經？當然比唸經要好，但是感覺讀書不能這樣讀，怎麼讀呢？聽老師讀一讀好嗎？
（師有感情地範讀課文：我終生難忘1965那個炎熱的夏日，年僅36歲的母親被一場突如其來的疾病奪去了生命。）
師：你聽老師在讀的時候跟說話是不是一樣的？讀書要和說話一樣，好嗎？來，再讀。
（生重讀：我終生難忘1965那個炎熱的夏日，年僅36歲的母親被一場突如其來的疾病奪去了生命。）
（這次這名學生讀得很有進步，不再斷斷續續的）
師：好，就讀到這裡。大家聽，是不是比剛才要——（生接：好）所以應該把掌聲送給他。（學生鼓掌）這就是進步啊！再往下讀。
（生接著讀：下午晚些時候，一位警官……）
師：糾正“而徵求父親的意見”把調子往下降，不要往上走，那就像說話一樣了，平時我們說話的時候是不是往下走的？你能說“今天你吃飯了嗎？”（語調上揚）我們這樣說：“今天你吃飯了嗎？”（正確的讀法）——明白了？往下讀。
生：接著讀。
（師糾正：“居然、給予”。）
師：從他讀的第一小節當中你感覺琳達怎樣的表現？
生：生氣了。
師：她生氣了，我再請一位同學往下讀。（指向剛才讀課文的學生）你呢，可以向他學一學，好不好？（生點頭）你推薦吧。讓好朋友幫幫你。（生指一姓郭同學）誰是小郭老師？（學生在下面小聲說）郭玉成老師？好，你聽他讀，你看是不是他讀的時候是不是也是唱，像唸經呢？唸經很不好。
生：讀課文第二自然段。（學生讀得很流利）
師：他讀得和你一樣嗎？（生佩服得搖頭）你再來讀一讀第三自然段。讓小老師先坐下。
生：讀課文第二自然段。
師：我看他很會學習，待會再來讀，有信心讀好嗎？（生點頭）太棒了，我們從剛才兩位好朋友的讀中你感到琳達是怎樣的態度呢？
生：非常的生氣。
師：如果我們用文中的一個詞來形容琳達的表現，可以選哪一個詞？
生：含著淚水。
師：這是她的理解，你呢？
生：哭喊。
師：哭喊，來你把這句話讀一讀。
生：讀：“你怎麼能讓他們這樣對待媽媽？”我衝著爸爸哭喊，“媽媽完整地來到世上，也應該完整地離去。”
師：同學們，我衝著父親哭喊，為什麼不是哭著說，不是哭叫，而是哭喊呢？為什麼？
【“字字未忽宜，語語悟其神”！語文的味道，就是這樣品出來的。這品析，是對語義細微差別的辨析，是引領孩子走進人物心靈的抓手。對詞語的細細玩索，應該成為語文課的一道亮麗風景！】
生：因為用“哭喊”更能表現琳達當時的心情。
師：你在家裡對自己的爸爸媽媽喊嗎？喊不喊？喊會被認為什麼？（生：不禮貌）大人一聽，你看這個孩子“嗷嗷”直喊，會認為咱們沒有禮貌。現在琳達竟然哭喊，你可以看出琳達怎麼樣？（生：非常氣憤）來，你把這種氣憤讀一讀。
【聯絡生活經驗理解詞語，將之放在生活的大背景中理解，詞語便活了！】
生：讀“你怎麼能這樣讓他們這樣對待媽媽？”我衝著爸爸哭喊，“媽媽完整地來到世上，也應該完整地離去。”
師：好，我們一起來讀。
生：齊讀：“你怎麼能這樣讓他們這樣對待媽媽？”我衝著爸爸哭喊，“媽媽完整地來到世上，也應該完整地離去。”
師：誰再來讀一讀，把這種哭喊讀出來。
生：讀。
師：很好，“我衝著爸爸哭喊”預備齊。
生：齊讀：“你怎麼能這樣讓他們這樣對待媽媽？”我衝著爸爸哭喊，“媽媽完整地來到世上，也應該完整地離去。”
師：琳達對待捐贈的反應是——哭喊（板書）。那麼父親是怎樣的呢？請同學自由讀一讀第四小節，看一看用文中的詞來形容父親的態度可以選哪一個？
（生：自由讀課文第四小節。）
師：來，女同學，你說。
生：讀“琳達，他平靜地說……”
師：停，用一個詞說一說父親的態度。
生：平靜。
師：平靜是什麼意思呢？
生：非常地冷靜。
師：冷靜——你說。
生：不急躁。
師：不急不躁。父親平靜地說——他面對女兒的哭喊平靜地說——為什麼父親能平靜地說？（學生一時沉默）還要從第四小節中找依據，他為什麼平靜地說？
（學生思考）
生：“很久以前,
你媽媽和我就認為，如果我們死後的身體能有助於他人恢復健康，那麼我們的死也是有意義的。”
師：他為什麼能平靜地說？
生：因為他覺得自己是做了一件好事。
師：從那些詞中你能看出？
生：從“很久以前”。
生：是，我從“很久以前”能看出他們早就打算自己死後捐獻角膜。
師：父親和母親早就商量好了，死後要捐贈器官，父親面對女兒的呼喊才能如此地平靜。請你把這段話——用平靜的語氣把這段話再讀一讀。
生：讀“你能給予他人的最珍貴的禮物就是你自身的一部分。很久以前,
你媽媽和我就認為，如果我們死後，能有助於他人恢復健康，那麼我們的死也是有意義的。”
師：非常好。同學們，捐贈器官這樣一件重要的事，父親卻認為是平平常常，理所應當，很平靜，這是一種——（生：很偉大）是啊，這是一種很偉大的表現啊！來，我們用平靜的語氣來把這種偉大讀出來。預備齊。
生：齊讀：“你能給予他人的最珍貴的禮物就是你自身的一部分。很久以前,
你媽媽和我就認為，如果我們死後，能有助於他人恢復健康，那麼我們的死也是有意義的。”
師：很好，父親是平靜，琳達是哭喊。我想問一問：父親和琳達在“天壤之別”當中誰的表現是“天”？誰的表現是“壤”？
生：父親是“天”，琳達是“壤”。
【這是第一個回合的“天壤之別”，一個“哭喊”、一個“平靜”，多麼鮮明的對比。教師引領孩子們反覆誦讀，進而體察人物豐富的`內心世界，為深入感悟文字打下了基礎。】
師：我再問一個問題，琳達她愛自己的父親嗎？
生：愛！
師：父親他愛自己的妻子嗎？
生：愛！
師：兩者都是愛，怎麼會有天壤之別？這個問題需要好好想一想。（學生思考）（師用商量的語氣）兩個人商量商量，交換交換看法？
生：（小聲討論。）
師：好，同學們，琳達愛母親，父親也愛自己的妻子，兩者的愛為什麼會有天壤之別？
生：因為他們的愛很不一樣。
師：怎麼不一樣？
生：因為琳達是不捨得，她父親是讓自己的妻子……（語塞）
師：沒講清楚，心中有話沒講清楚，是不是？
生：琳達她是愛母親，所以她不讓爸爸捐母親的角膜；爸爸也是愛妻子的，他卻要捐。
師：也就是愛的方式不一樣，往下想——怎麼不一樣呢？你說。
生：因為琳達不捨得讓醫生肢解自己的母親，但是琳達的父親認為如果他的妻子的眼角膜能幫助別人，這樣他的妻子死得有意義。
師：琳達想的是誰啊？
生：自己的感受。
師：“媽媽完整地來，也應該完整地去。”——是自己的感受。父親想的是誰呢？（生接：別人）你說。
生：是兩個人。
師：是兩個人？——是什麼？（生接：是盲人）是盲人，是他人。只想自己——這個愛是“壤”；父親想到了別人，幫助了別人——這種愛是“天”。只想自己——那種愛我們可以管它叫“小愛”，那麼父親那種愛呢？不但愛自己的家人，還愛別人——那叫（生齊）：“大愛”。來，我們一起再來讀一讀父親的大愛之言吧！預備齊。
生：齊讀：“你能給予他人的（師打斷：我發現有同學還讀“ɡěi”呢，重讀）你能給予他人的最珍貴的禮物就是你自身的一部分。很久以前,
你媽媽和我就認為，如果我們死後能有助於他人恢復健康，那麼我們的死也是有意義的。”
【我為這一環節喝彩!”天壤之別”的背後，藏著“愛”——深深的夫妻之愛和母女之愛——這是一種摯愛。不一樣的是“小愛”和“大愛”。這一點，很容易被學生所忽略。在這個片段的教學中，金銘從文字表層深入核心，挖掘出了藏在字裡行間的意義。金銘在看起來並不深奧的地方，設定了一個衝突：“琳達愛母親，父親也愛自己的妻子，兩者的愛為什麼會有天壤之別？”孩子們帶著這個問題，再次走進了文字。於是，在老師的指導下，孩子們理解了文字背後藏著的東西。文字的嶄新意義，從師生的心靈深處生長了出來！】
師：在文中，除了父親跟琳達的愛有天壤之別，還有誰跟琳達的愛也有天壤之別？
生：琳達的女兒。
師：琳達的女兒是吧，來，你把文中第八小節讀一讀。
生：讀第八自然段。
師：好，讀到這可以了，讀到這溫迪的表現已經出來了，她——（生齊接：熱淚盈眶）走過去——（生接：緊緊地擁抱外公）可見溫迪怎麼樣呢？
生：非常高尚。
生：可見溫迪被外公感動。
師：好，感動——她理解了。來，你和老師讀後面的話，你來讀溫迪的話，好不好？
師生分角色讀：
生：媽咪，我真為你為外公所做的一切感到驕傲。
師：這令你驕傲嗎？
生：當然，你想過什麼也看不見會有多麼痛苦嗎？我死後，也學外公將眼睛的角膜捐給失明的人，讓他們重見天日。
師：從溫迪母女倆的對話當中你感到溫迪怎麼樣呢？你說。
生：溫迪有博大的胸懷。
師：是的，這胸懷很博大，如果也用文中的詞來形容溫迪的態度，你會用哪一個詞呢？
生：熱淚盈眶。
師：熱淚盈眶——可以，還有不同的理解嗎？最邊上那個女同學。
生：溫迪為外公所做的一切驕傲。
師：一個詞。
生：驕傲。
（師板書：驕傲）
【這是第二個回合的“天壤之別”.】
師：琳達的父親是平靜的，琳達是哭喊，女兒是驕傲，是熱淚盈眶。在這前面的表現當中琳達都是天壤之別的什麼啊？（生接：壤）琳達有沒有什麼表現也能成為天壤之別的“天”，也是那種無私的大愛？（生沉默）琳達做了什麼也能讓她的行動成為天壤之別的“天”。
生：我死後也學外公將眼睛角膜捐給失明的人。
師：這是誰的表現？（生接：溫迪）我問的是琳達。
生：她捐獻了父親的角膜。還捐獻了女兒溫迪的角膜。
師：她同意把女兒的角膜送給別人。看螢幕，聽老師讀。
[這是第三個回合的“天壤之別”！如果說前兩個“天壤之別”容易被學生所接受並理解，而此處，則容易別學生忽略，因此教師在此處輕輕一點，讓學生有恍然之感。這就是教師的點化藝術！]
師：（配樂張維良《真》）有感情地朗讀：我的可愛的小女兒，才華橫溢的小溫迪，在一次交通事故中喪生。一輛卡車無情地碾過正在策馬揚鞭的她。（停頓許久，緩緩地）這樣一位才華橫溢的孩子，這樣一位善良可愛的孩子，十四歲，最美好的時候離開了我們，離開了這個世界。如果你是母親的話，這個時候，你一定會非常地——
生：傷心。
生：痛苦。
生：難過。
師：傷心、悲痛、痛苦。琳達作為母親她要比大家還痛苦，還傷心，還難過。可是這個時候她怎麼做的啊？（繼續配樂有感情地朗讀：）“當我簽字時，她的話縈繞在耳際：你想過如果什麼也看不見會有多麼痛苦嗎？”
師：（指一神情專注地學生）你想說什麼？
生：我想說小溫迪的母親琳達她是一位偉大的母親。
師：她是一個偉大的母親啊！所以這個時候這封信一定能夠撫慰這位偉大母親的心靈。你願意輕聲地讀給琳達聽嗎？
生：讀信：親愛的裡弗斯先生和太太，角膜移植非常成功,現在兩位昔日的盲人已重見天日，他們成為令愛——一位極其熱愛生命的女孩的活的紀念，並有幸終生分享她的美麗。（學生將“有幸終生”處讀錯了斷句，老師糾正並示範）
師：這樣一封信，聽一遍怎麼能夠啊？誰願意再讀給琳達聽一聽啊？
生：讀信。
師：同學們，從這封信當中你讀出了什麼？你聽到了什麼？（生沉默）你看“他們成為令愛——一位極其熱愛生命的女孩的活的紀念，並有幸終生分享她的美麗。”他們分享的僅僅是溫迪的美麗嗎？還分享了什麼？
生：善良的心。
師：一顆善良的心，還分享了什麼？
生：她的角膜。
師：是啊，此情此景讓我們為溫迪、為琳達感到驕傲啊！讓我們感到感動啊！我們一起讀讀這段話。
生：配樂（張維良《真》）有感情地讀信。
【雖然我沒有親臨現場，但是看了這段實錄，我被深深打動了。被文中的善良的人們的質樸而偉大的品質所打動，被師生在課堂的真情流淌所打動，被孩子們深入到位的感悟所打動。語文課上，我們不刻意追求感動，但是當文字深深地打動著師生，當孩子們的表現深深地打動著我們的時候，這樣的情感，是美好而質樸的。我願意看到語文課堂上質樸的感動！】
板塊四：
師：同學們，琳達、溫迪、父親、母親值得我們銘記，因為他們想到是他人。在我們周圍也有這樣的人。
（投影出示照片，配樂張維良《真》，聲音低緩地。）同學們，照片上這個小女孩叫小楊帆，就在69天前，小楊帆在青島人民醫院離開了我們，小楊帆的生命只有3歲半。這是她爸爸帶著她在海洋紀念館留的最後一張相。楊帆死後，她的父母替她把角膜捐給了兩位盲人。小楊帆留下了光明，也留下了愛心。
躺在病床上這個大姐姐叫王聰聰，是我們東營市一中高一的一名學生。去年，她患了白血病，她躺在病床上一邊跟病魔頑強地鬥爭，一邊讓她的父親在角膜捐贈申請書上籤下了自己的名字。她說：“如果我死了，我要讓我的角膜使別人重見光明，讓他們能夠看到五彩絢麗的世界。”正是在他們、她們的感召下，更多的人加入到了這個行列——哈爾濱醫科大學600多名大哥哥、大姐姐，他們莊重地在器官捐獻申請書上也寫下自己的名字，他們用自己的實際行動證明他們是讓我們最感動、最可敬的人。同學們，我相信：只要人人獻出一點愛，這個世界將更加光明、美好！
下課！
【這個板塊的拓展，顯然是必要的，也是水到渠成的。這既是對課文內容的適度拓展，又是對文字意義的再度昇華。】
張祖慶老師評《永生的眼睛》
『總體感悟』
金銘說這節課是他的“處女課”,是有一定的語境的。在近10年的教學生涯中，我想他不可能連一節公開課都沒有上過。他特別看重此課，大約源於對語文有了自己的體認，對文字有了自己的解讀，對教案有了獨立的設計！因此，說此課是處女課，是頗為貼切的。一口氣讀下來，直覺告訴我，這節課確實值得細細地讀，慢慢地品。這些天，利用零星的時間，邊感悟，邊敲打，遂有了如下文字：
一、文字解讀：兒童視域與教師視域的融合
解讀文字，是教學設計的前提。沒有對文字的深入而比較準確的解讀，就不會有精彩的設計。語文教師如何去解讀文字？竊以為要在兒童視域與教師視域的融合上做文章。解釋學派哲學家加達默爾認為，理解不是一種主體對客體的認識活動，而是理解者與理解物件之間的一種視野融合。達加默爾對理解的解釋告訴我們，理解一個文字，決不能像自然科學那樣，去追求文字的客觀意義，而是以我們的自身情境和“前見”（也叫前理解）去參與文字意義的建構。閱讀教學的過程，是教師和學生一起生髮文字意義的過程。文字的意義，只有在學生、教師、編者（作者）、文字之間的對話與視野融通的過程中，才能得以生成。這種生成，是閱讀主體從各自的視野出發的，一起參與，逐漸達成融合的一個動態的過程。在本課的教學中，金銘始終站在“視野融合”的高度來處理文字，通過巧妙的整合，最大限度地開掘了文字的意蘊，使得整個課堂充滿張力。
從對文字解讀的闡述以及教學過程的推進來看，金銘老師確實是一個有著很強的解讀能力的，這種解讀能力具體體現解讀視域的恰當和在言語感悟力的敏銳上。
我始終以為，一個優秀的語文老師，必得有高品味的語感，並以自己的語感來喚醒學生沉睡的審美感覺和悟性。一個語文教師光有言語之愛還是不夠的，他還必須具備較強的言語感悟力和言語感染力。優秀的語文教師應該是言語奧祕的探索者、解密者、創造者，是學生親近語言、熱愛語言的引領者。語文教師理應憑著自己對語言的獨特的感受，帶領學生走進語言的精微隱祕的深處，指點學生髮現並欣賞琳琅滿目的語言世界，進而將自己的言語睿智傳遞給他們，喚醒他們沉睡的言語感覺，點染他們的言語悟性和靈性，使他們逐漸獲得言語領悟能力和創造能力。正如潘新和教授說的“語文教學是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智，喚醒鴻蒙未啟的學生的言語靈性和悟性。一個缺乏言語感悟力和感染力的教師，是無法敲開學生的言語心智法門的。”
這種感悟力和感染力，首先來自於教師對文字的基於兒童立場的感悟。金銘先將自己作為兒童，將兒童閱讀這個文字有可能達到的解讀水平和困難做充分預設。有了這樣的預設，才會在教學的推進中設計富有層次性的問題,引領孩子們逐漸逼近文字的主旨。但是，教師若光光站在兒童的角度來看問題，則顯然是不夠的.我們看到，金銘又重視了以教師的視域來解讀文字。從整個教學過程來看，老師對於文字的解讀是深入的，這解讀，融入了自己對角膜捐獻的理解。因為多次閱讀，金銘在文字中披沙揀金，終於發現瞭解讀此文的密碼——“天壤之別”。這發現，猶如哥倫布之於發現新大陸，整個教學設計因為有了這樣的發現而顯得生機蓬勃。因著這樣的發現，金銘對文字中的一些細微的地方，才有了更為敏銳的洞見和發現。“雖然溫迪和父親對待父親的死的態度截然不同，但是相同的是他們深沉的愛”。也因為有了這樣的洞見和發現，金銘才得以對話參與者的身份，引領孩子們去發現和重新建構文字的意義。
(此處省去最重要的,論壇不同意我發上來的312個字)
《永生》一課的教學，金銘老師以自己對言語的感悟力和感染力，實現了對言語生命的啟蒙，對言語感覺的啟悟。這一切都有賴於教師親身的讀、寫活動，有賴於教師和學生之間的讀寫經驗的感性互動。教師用自己的讀寫活動中的體悟，喚醒、催動學生言語靈性和悟性的生髮，促進他們言語生命意識的自覺形成，實現了師生間言語生命的對接。這種對接，靠的正是言語感悟力和感染力的召喚和迴應。
二、教學過程：人文精神與言語工具的統一語文教師不僅僅承擔教會學生知識，而且要幫助學生建構精神家園的重任。因為一個人畢其一生，除了建構物質家園，還要建構精神家園。人之所以成其為人，就在於他有精神上的追求，有向善的良知，向美的情懷，向真的思想，有超乎於現實功利之上的道德、理想、信念，有對人自身的精神撫慰、終極關懷以及自我實現的需求。人們為此不避辛勞、殫精竭慮、鞠躬盡瘁、死而後已，目的就是要為自己建造一個精神生活的寓所，唯有精神的家，才是人類真正的歸宿。因此，作為孩子們語文學習的引領者，我們要重視兒童精神家園的建設。這種建設，不是架空地喊口號，而是要藉助於言語活動進行。因為人類的一切精神財富，人類的思想與情感、智慧與問明、知識與能力，都要藉助語言得以表達與承傳。海德格爾說：“語言是存在的家。在其家中住著人。”因此，語文教學，要讓孩子們成為“家的主人”，要追求語言與精神的同構共生。
在文字解讀中，金銘很是大膽地提出了對教材的獨特理解：“教材編者給這篇課文一個怎樣的任務呢？多個版本的教材均在四年級收錄了《永生的眼睛》這篇課文，這說明教材編者認為這篇課文很重要。確實，器官捐獻在發達國家已經成了社會生活中很自然、普通的事情。而在我國還有漫長的道路要走，即使人們對於器官捐獻的認識已轉變，這篇文章仍有它不可替代的人性光輝方面的價值存在。那麼編者究竟想通過這篇課文達到什麼目的呢？我以為一是認識器官捐獻這種有意義的行為，感受琳達的驕傲。二是承擔作為課文的例子功能，訓練學生的語文能力。其中我以為一是最主要的任務。因為，要是單純借鑑表達方法，訓練語文能力的話，比這篇文章寫的好的多的是。也就是說，在本課中，人文性的東西應該更進一步得到張揚。”
這樣的認識，顯然是難能可貴的。金銘不忌諱被人說成大唱“高調人文”，他以為，張揚捐獻角膜中蘊含著的生命意義，是這篇課文的一個重要的任務。因此，我們看到的整個教學過程，金銘時時處處都在為著這個目標而努力著。
從“天壤之別”的三個層次的理解，到課外資料的適度拓展，讓孩子們對於捐獻角膜這一賦予生命以全新意義的行為，有了由淺入深的理解。金銘的本意，並不是讓今天的孩子也加入捐獻角膜的行列，而是通過課文的學習，領悟關愛他人，尊重生命的人文情懷。在這一點行，本課教學無疑是成功的。
更為可貴的是，在張揚人文精神的同時，金銘始終不忘記這是在學“語文”。“人文原在語文中“，人文精神的傳遞，不是靠灌輸講解，而是在學習語文的過程中潤物無聲地進行的。我們來看以下幾個教學片段：
片段一：
生：摯愛。
師：一起讀。（學生扯著嗓子大聲齊讀）讀得輕柔一點——齊讀啊，不見得聲音那麼高，整齊就可以了。來，預備讀。（學生讀得聲音低沉）唉，別那麼低啊，自然的聲音最好聽了，來，讀。（這次學生讀得較好）
師：非常好。我想問一問，你摯愛的人都有誰？
生：我的媽媽、爸爸、奶奶、爺爺。
師：看來媽媽跟你最親、最近，把她放在第一位了。是吧？你說（指向另一名學生）。
生：爸爸、媽媽、奶奶、爺爺、姥姥、姥爺、叔叔、阿姨。
師：唉呦，你還要往下說好多。看來都是我們最親、最近的人，是吧？請坐。那這個詞跟熱愛有什麼區別？（學生思考）一般我們說熱愛，是熱愛什麼？
生：熱愛學習。
生：熱愛祖國。
生：熱愛大自然。
生：熱愛勞動。
師：熱愛家鄉。
生：熱愛家庭。
師：那麼這兩個詞有什麼區別呢？
生：（思考後）熱愛是喜歡某個東西，可是摯愛總是和誰最親密。
師：我們一起讀一遍。（生齊讀）非常好，自然的聲音。看下面這個詞。片段二：
生：讀課文第二自然段。
師：我看他很會學習，待會再來讀，有信心讀好嗎？（生點頭）太棒了，我們從剛才兩位好朋友的讀中你感到琳達是怎樣的態度呢？
生：非常的生氣。
師：如果我們用文中的一個詞來形容琳達的表現，可以選哪一個詞？
生：含著淚水。
師：這是她的理解，你呢？
生：哭喊。
師：哭喊，來你把這句話讀一讀。
生：讀：“你怎麼能讓他們這樣對待媽媽？”我衝著爸爸哭喊，“媽媽完整地來到世上，也應該完整地離去。”
師：同學們，我衝著父親哭喊，為什麼不是哭著說，不是哭叫，而是哭喊呢？為什麼？
細細讀讀著這些片段，我們不難品到流淌著的濃濃語文味。語文的味道從哪裡來？從學字學詞的紮紮實實中來，從重點語句的層層錘打中來，從文字意蘊的潛心涵永中來。倘若沒有了語文味，那麼我們的課堂和品德課堂有什麼差別呢？語文味，是語文老師和學生一起精心“烹”出來的，它需要文火慢燉、精心料理。
三、深度追問：閱讀自由與語用能力的欠缺
金銘的這節課還存在什麼遺憾？我似乎一時講不清楚。我只是朦朧地想到：在漢語這一無垠的大海中，浪花點點，貝殼多多。語文老師，要領著孩子們暢遊大海，感受游泳的樂趣；要帶著孩子們漫步海灘，拾起美麗的貝殼。教師發現琳琅滿目的貝殼，然後撿起來交給孩子們細細欣賞，是一種策略；教師只將孩子們帶到海灘，讓孩子們自己去發現、欣賞美麗無比的貝殼，這又是另一種策略。我還想到：漢語是一個神奇的世界，就像幹國祥老師所說的，“每一個漢字，其實都曾經是一次偉大的創造，都算得上是人類的一個小小奇蹟”。然而，在我們的語文課堂上，老師們往往熱衷於引導孩子走進故事，卻很少帶著孩子們走出來，透過紛繁的詞彙，去研究詞彙本身的魅力，進而感悟漢字的“偉大”。這如何讓孩子們感悟“偉大”？不是靠教師激情澎湃的演講，更不是靠一次次單調枯燥的練習。而是師生一起“要沉入詞語的感性世界”（李海林語），“在漢語中出生入死”（王堯語）！一個高明的語文教師，必定如一個優秀的導遊，將遊客（學生）帶至風景點（文字），然後讓他們靜靜地欣賞，讓他們自己去領略風景（文字）的妙處，獲得默然心動的啟悟。我還想，我們的語文課，如何給孩子們更為廣闊的閱讀空間，還孩子們閱讀心靈的自由？(比如,在整體感悟的環節,能否給孩子們更多談讀後感受的機會?)如何讓孩子們在靜靜的閱讀中，自己去感悟文字的魅力，發現文字中蘊含著的更多的內涵？(比如,很多意味深長的文字,能否讓孩子們自己去發現其妙處?)如何在引領學生理解文字內容的過程中更多關注文字的表達形式？(比如,能否引導學生思索:課文首尾都提了到14歲,是偶然呢,還是必然?)……我還想,我們的語文課,如何將“語用”能力訓練擺在一個比較重要的位置上?李海林老師在<言語教學論>中說道:“語文課程的教學目的，就是培養學生的語用能力，這是語文課程教學目的的唯一表述，除此之外既不需要其他目的的補充，也沒有第二種表達。它需要的是全面地理解和深刻地理解。”我們姑且不去評論這個結論的科學性，但是培養語用能力的重要性，顯然已經被很多專家（包括王榮生）所認同。在本課的教學中，如果從“語用”的角度去考察，顯然還存在著某些缺陷。“語用能力”的核心是什麼？就是“語文審美”能力，李挺揚說過“語文王國最根本的矛盾是言語形式和思想內容的矛盾，能夠真正解決這一矛盾的根本規律是美的規律，所有話語，一切文體，以及語文中的每一個字，每一個詞，每一個標點符號，每一種格式安排，語氣停頓，甚至非語言因素的包裝點綴等等，在表達內容/接受資訊的交際過程中，都無一例外地要受到美的規律的制約和檢驗”。我的理解，所謂的“美的規律”就是言語表達的適切性，因此，語用能力培養的核心，就是欣賞發現文字表達的適切性，並從中學習表達，適度遷移。從這個角度去考量金銘的課，我以為是有所欠缺的。我在想,學生在學習了三個人對待角膜捐獻這件事的態度“天壤之別”後，能否引導學生站在不同的角色上來敘述這段歷史。站在父親的角度，談自己/女兒/外孫女對待角膜捐獻的態度之“天壤之別”；站在琳達的角度，談自己/父親/女兒對待角膜捐獻態度之“天壤之別”；站在溫迪的角度，談自己/外公/母親對待角膜捐獻態度之“天壤之別”，學生在敘述的過程中，文字中的一些重點詞句必然得以啟用,學生勢必會揣摩並適當遷移文字的表達形式.同時，這敘述已經帶有個性化創造色彩,是一種站在當下立場去追溯往事的敘事策略。這樣的訓練，不是很有意義嗎？如果有機會，我也願意來嘗試這一課——當然，肯定會借鑑金銘的很多成功的設計。以上意見,僅供金銘和各位參考。語文的路還很長，需要我們一步一步朝前走——願與金銘以及熱愛語文的朋友們共勉。
