8深深地沉下去，傾聽教育一線的聲音。高高地昂起頭，仰望教育發展的前沿。
當我國新一輪基礎教育課程改革發展到今天，當我們開始強調“內涵發展”，我們應該直接聚焦課堂，迎接課堂轉型挑戰。課堂教學改革直接關係教育質量提升，應該置於整個教育改革的核心。課堂教學轉型是教育發展轉型的關鍵環節，沒有課堂的轉變，學校教育的效果可能南轅北轍。近期，我們擬推出華東師範大學課程與教學研究所教授鍾啟泉的系列文章，與您一起探討課堂轉型這一教育難題。
■鍾啟泉
自2001年實施新一輪基礎教育課程改革以來，我國中國小的課堂正處於轉型之中，這是確鑿無疑的。但同樣確鑿無疑的是，在這種轉型過程中存在諸多盲點。我國基礎教育發展到今天，應當強調“內涵發展”了，但不是什麼“校舍”、“課桌椅”之類的學校硬體建設或者走班制、集團管理之類的教育組織問題，而是基於“核心素養”的課程標準、學科設定、教師研修，特別是課堂變革的問題。迎接課堂轉型的挑戰，是推進新課改的當務之急。
迎接課堂轉型挑戰
國際教育界一直重視微觀改革，即課堂層面的變革。“課堂不變，教師不會變；教師不變，學校不會變”———這就是學校改革的定律。
所謂課堂革命，說穿了，就是實現課堂教學模式的轉型———從灌輸式教學轉型為建構式教學。灌輸式教學基於客觀主義理論，以為只要學生經由聽、看、讀的練習，就能習得教師傳輸的微言大義，於是衍生出一套以教師講授為中心的填鴨式教學方法。灌輸式教學認為，知識是客觀存在的，如課本中的知識，是萬古不變的，教學的目的就在於讓學生熟記這些真理。建構主義並不認為知識是獨立於學習者之外的客觀的東西，而是認為，知識是學習者主動建構起來的。要使得課本中的文字元號本身具有意義，就必須藉助教師的講解或者經由學習者憑藉個人的經驗去領悟。所以，建構式教學認為，學習者必須有假設、預測、操作、提出問題、追尋答案、想象、發現和發明等經驗，藉以產生新的知識建構。這意味著學生學習方式的改造：從被動接受現成知識的方式轉型為主動建構知識的學習方式。教師“一言堂”的時代過去了。
建構式教學是尊重差異的教學。學生之間的差異是客觀存在的。所謂差異，
即學生的多樣性。學生中存在著不同的思維方式、不同的學習風格：有偏於直覺的或感知的，有偏於影象的或語言的，有偏於歸納的或演繹的，有偏於線性的或非線性的，有偏於外向的（同他者合作）或內向的（反思型）等。差異也表現為不同慾望、認知差異、情感差異、社會差異、文化差異等。學生差異絕不是課堂教學的困惑或是負擔。我們可以進一步說，沒有差異就沒有對話，沒有對話就沒有教學。教學不是告知與被告知的事情。教師上課的本質恰恰在於，如何尊重學生的差異，儘可能地調動兒童活躍的思維，發現不同的思路，啟用認知衝突，展開集體思維。學生的疑難、困惑、衝突以及學生之間的差異，不是課堂教學的困惑與阻力，恰恰是教師指導的出發點，是課堂教學的原動力。
洞察課堂教學本質
革新的教師首當其衝的課題是，洞察課堂教學的本質。教學過程是在一定的班級集體中，按照一定的目的而展開的，它是認知過程與集體過程的統一。
自赫爾巴特以來，對作為教學之前提的“管理”的認識得以普及。不過，從教與學是“兒童自身的事情”這一觀點看來，管理其實是兒童學習集體的指導問題，是為兒童自身參與課堂教學開闢道路的。
這樣，教師的教學工作涵蓋了兩個過程———學科內容的教學與對學習學科內容的兒童集體的指導。著眼於教學實踐的這種結構，現場的課堂研究可區分為認知過程與集體過程的研究，關於是教學的集體過程的獨特課題，是作為確立學習動機與學習紀律的過程來抓的研究。
不過，根據日本學者吉本均主編的《現代授業研究大事典》中的觀點，認知過程與集體過程是不可分割地進行的，課堂教學的優劣取決於這兩種過程以及兩者結合的基本方式。第一過程是以教學內容的習得作為直接目的而展開的對話過程。就是說，學科內容不是直接地 灌輸給兒童的，而是藉助對話來逼近學科內容的。學科內容的把握必須靠學生自身自主、能動的知性活動。第二過程是形成兒童集體的指導過程，即所謂學習集體、學習體制、學習紀律的層面。
如果說，第一過程是學科邏輯、教材邏輯的分析，那麼，第二過程是基於集體邏輯的分析。
排除課堂轉型阻礙
課堂轉型的過程不可能一蹴而就，事實上，在轉型過程中，存在種種焦慮和諸多盲點，這些盲點違背了新課改的訴求，歸根結底是應試教育惡性膨脹的結果。
盲點一，“翻轉課堂”。這種師法美國的翻轉課堂，訣竅是“先學後教”———學生先在家裡學習教材，然後帶著問題在學校的課堂裡展開討論。在應試教育的教學體制下，僅僅滿足於知識點的灌輸，在解題技能熟練的`條件下實施這種實踐，無異於擴大了應試教育的地盤———把學生捆綁在教科書之中，不得動彈。同時，也把教師原本應當承擔的教學責任輕飄飄地轉嫁給了家長。擺在一線教師面前的課堂轉型課題，不是東施效顰式的花樣翻新，而是應當首先翻轉“教育觀念”，潛心於兒童理解與兒童研究。因為，倘若離開了對於兒童的認知方式、知識基礎、生活體驗的把握，離開了集體思維的組織與展開，教師難以指導兒童基於各自體驗，共同展開資訊梳理，並達到知識（概念）的建構。
盲點二，“借班上課”。所謂上課，不是單純的灌輸知識，而是通過教師、教材、學生三者之間的相互影響，求得彼此的不斷變化。學生藉助這種影響，獲得新的知識、技能、見識和人生觀，完成自身的人格。倡導借班上課或許是一種無奈，對新任教師或許有一定的借鑑價值。但這種課堂絕不是真實的課堂，本質上不過是老練的教師表演其成熟的教學技巧而已。這種課堂從表面上看，環環相扣、對答如流，簡直天衣無縫、無可挑剔，實際上教學過程中原本應當出現的種種認知過程與集體思維的特徵———迷茫、困惑、挫折、衝突、發現、驚喜等，喪失殆盡。嚴格說來，這種課堂是不真實的、虛假的，而且是兩敗俱傷的：對於擔任主講的資深教師而言，其實踐智慧與上課的風采勢必大打折扣；對於學生而言，不過是充當了為教師的表演服務的一種“跑龍套”角色罷了。
盲點三，“分層教學”。分層教學是落後於時代的。歐美國家在20世紀70年代至80年代曾經進行過廣泛的調查和研究，結果表明，分層教學的有效性值得 懷疑：僅有一部分調查證實了分層教學的有效性，大部分顯示了無效性與危險性。分層教學在教育上帶來否定性效果是所有調查研究的總體結論。美國學者奧克斯（s）得出的判斷是，其一，分層教學並不有利於學生學力的提升，特別是對“下位”組學生而言，分層教學是危險的。其二，分層教學對人際關係與學習態度會產生影響。國中“上位”組學生熱心於學習，但“下位”組學生顯示出被孤立、被排斥的傾向。“上位”組學生的學習自信是否就是分層教學的效果，尚不明確。其三，通過分層教學，學生之間的學力落差更為加劇。其四，分層教學對整個學校的學力提升是無益的：分層教學對“上位”組的一部分學生能發揮有效的功能；但對“上位”組的眾多學生、“中位”組的學生而言是無益的；對“下位”組的學生是有害的。
從本質上說，分層教學是上流階層與中流階層對精英教育的壟斷和階級、階層歧視的固化。
取代分層教學的是“協同學習”。協同學習可以排斥個人主義競爭、走向集體主義學習，為尊重差異、共同學習的互惠學習提供準備。美國的科恩（A.
Kohn）在《超越競爭社會：無競爭的時代》中斷言：大量歷史的、實證的研究表明，“競爭有效性”的主張不過是基於錯誤資訊編造的一套神話而已，協同學習的效果優於競爭學習。課堂教學絕不是在提供或者灌輸現成標準答案這一意義上的積累知識、技能的活動，也不是憑藉這種知識、技能的積累決定集體中優劣的活動，而是三種對話性實踐的活動：在每一個人自己的頭腦中琢磨、認識周遭的自然與社會的種種知識與技術，亦即通過反覆地咀嚼與回味所經歷的生活經驗與學習經驗，形成與重建自己的判斷；在同新的自然世界與社會世界相遇的同時，同新的自身，即形成新思考與新見解的自身相遇；在同夥伴的交流之中獲得不同思考與見解，發現秉持不同思考方式與見解的夥伴，形成了新的人際關係，從而感受到學習行為本身帶來的樂趣與喜悅。
這樣一種教學的意義倘若實現，就意味著擺脫了死記硬背的應試教育課堂，真正實現了課堂的轉型。
