閱讀教學是一項複雜的活動過程，存在著許多矛盾，什麼是主要矛盾．如何找出主要矛盾，如何解決主要矛盾從而帶動次要矛盾的解決，這些一直是人們關注的問題，許多人試圖解決，但最終又沒有徹底解決。這個問題的解決必然涉及到我們閱讀教學的目的，我們閱讀教學的根本目的是通過培養學生的閱讀能力，完善學生的認知結構，以形成學生的健康人格閱讀教學的基本職能和主要目標是培養學生的閱讀能力。閱讀教學從指導學生閱讀始，到培養學生閱讀能力終（此為具體目標），進而做到學生認知結構完善、人格健康（此為終極目的）。
一、閱讀技能與閱讀技術在閱讀教學過程中的地位
我們首先應該明確什麼是閱讀，閱讀的實質是什麼，《中國大百科全書（教育卷）》認為：“閱讀是一種從印的或寫的語言符號中取得意義的心理過程。”閱讀就是通過視線的掃描，篩選關鍵資訊，結合頭腦中儲存的思想材料，引起連鎖性思考的過程。其次應明確什麼是閱讀能力，一般認為閱讀能力就是讀者藉助視覺器官，運用已有的知識經驗，去了解文字元號所表達的內容的一種心理特徵。閱讀能力是在一般能力發展的基礎上，通過閱讀實踐而形成的多層次、多側面的結構，葉聖陶先生主張將閱讀能力歸結為良好的閱讀習慣。即“需要翻查的，能夠翻查；需要參考的，能夠參考；應當條分縷析的，能夠條分縷析；應當綜觀大意的，能夠綜觀大意；意在言外的，能夠辨得出它的言外之意；義有疏漏的，能夠指得出它的疏漏之處。”還有的人認為閱讀能力的各個側面各層次都是由相關的智力和知識技能構築起來的，從縱向考察閱讀能力，分解成認讀能力、理解能力、評價能力、創造能力四項；沈韜在其所著的《閱讀教學論》（江西高校出版社1993年版）中指出閱讀能力的核心是學生的語感能力，即對語言現象的感應能力，包括：（l）形象感，閱讀時能對間接的語言現象產生如見其人、如聞其高、如臨其境的生動具體的主體畫面；（2）意蘊感，能體察文章所蘊藏的豐富深刻的含義；（3）情趣感，能仔細辨別與體味文章中有時幾乎細微若無的感情和趣味；（4）審美感，能形成直覺性與愉快性的情感體驗。
以上我們考察了閱讀教學的邏輯起點——閱讀，和邏輯終點——閱讀能力，如何實現從起點到終點的飛躍即如何通過閱讀，培養提高學生的閱讀能力，還必須考察閱讀教學的整個過程，即從閱讀到閱讀能力提高有多少環節．有多少重要的相關因素。
其次，我們應研究影響閱讀能力提高與否的三要因素。（1）智商和情商。智力因素包括注意、感知、思給、想象、聯想、記憶等。情感因素包括興趣、情感、意志等。智力因素是人認識客觀事物的工作系統，情感因素是人認識客觀事物的動力系統，沒有情感因素的作用，智力因素的作用就難以發揮，沒有智力因素的作用，情感因素也會成為無效力的活動，學生的心理髮展水平和個性心理品質，對於閱讀活動能否順利進行起很大作用，但是，提高學生的情商和智商並非閱讀教學的主要目的，閱讀教學畢竟不能上成心理輔導課。（2）知識積累。閱讀能力的強弱和知識的豐富程度是相互關聯的，閱讀能力的形成和發展以一定量的語文基礎知識和相關背景知識（包括自然科學、社會科學知識，也包括一般的生活常識）作基礎，既需要有關的理論知識，又需要有關的感性知識和生活體驗，既是一種知識積累，又是一種文化積澱，有了豐富的知識儲備，有了豐厚的文化積澱，就有了閱讀的底子，閱讀時就能多方聯想，多方比較，多方思考，提高閱讀理解的廣度、深度和速度，同時促進智力的發展，但語文基礎知識和相關的'背景知識畢竟只是提高閱讀能力的必要條件，而不是充分條件，更不是充要條件．我們的閱讀課不能上成單純的知識傳授課。（3）思想觀念。在閱讀活動中，讀者一方面從閱讀材料中接受教育、吸取思想觀點，但另一方面讀者對讀物的接受與否、接受的程度如何，又受自身已有的思想觀念、價值取向的影響，閱讀是一種主觀傾向很濃的活動，同一篇文章，不同的人可以有不同的理解與評價；同一篇文章同一個讀者，不同時期閱讀，由於其思想觀念不同，也會有不同的理解和評價，培養學生正確的思想觀念是閱讀教學一項義務，但畢竟不是主要任務，我們的閱讀課也不能上成思想教育課。如果上成思想教育課也背離了語文閱讀教學的基本職能與目標。（4）閱讀技能，閱讀是從書面語言獲取文化科學知識的方法，是資訊交流的橋樑和手段，當然也是一種技能《中國大百科全書（教育卷）》認為：“閱讀也是一種基本的智力技能，這種技能是取得學業成功的先決條件，它是由一系列的過程和行為構成的總和。”正因為閱讀活動是為達到一定閱讀目的而進行的一種特殊的技術活動，所以閱讀技能掌握與否直接影響閱讀能力的培養和提高，閱讀技能不同於閱讀能力，閱讀能力是順利完成閱讀任務的個性心理特徵，閱讀技能的形成以一定的閱讀能力為前提，它可以反映閱讀能力發展的水平和個別差異，同時它又對閱讀能力的發展起著不可替代的積極作用，它對閱讀能力的核心——語感能力起著重要作用。從思維學角度解釋，語感是人腦對語言的感受和反映。有聲語言通過聽覺通道輸人大腦，喚起大腦語言中樞的注意，並刺激其他皮質區進行注意或回憶，使有聲語言與所指稱事物的性質、狀態、特徵相聯絡，形成表象並被大腦所儲存；文字元號則通過視覺通道輸人大腦，與所指稱事物的性質、狀態、特徵及字形、讀音等材料一起在大腦形成表象並被儲存。口語、書面語以及它們的組合順序經常地並且有效地作用於大腦語言中樞及其相應區域，便在大腦中形成了穩定的語言識別單元，人便有了語感。然而過於頻繁、雜亂無章的字音和字元刺激大腦不但不能形成語感，反而會造成大腦神經活動的疲勞，從而出現厭倦情緒。只有有意義的、規範的，在單位時間內頻率適宜的言語訊號作用於感覺系統，才能激發大腦的表象形成和記憶功能，形成正確的語感，具有正確語感的人，一旦接觸到言語訊號，便能迅速地進行判斷、推理、比較、甄別，從而接受正確的規範的言語，識別並排斥不正確的、違反語言組合規律的“病句”。這種迅速近乎不假思索的思維過程是長期的思維活動實踐培養而成的，世界上沒有天生而成的語感，從語感的生成機制來看，掌握閱讀技術，具備閱讀技能，能幫助學生迅速而準確地感知語言，能有效地幫助學生理清雜亂無章的語言現象，使之變為規範的語言，同時能有效地控制過大的訓練量，收到事半功倍的效果。
閱讀技術的習得過程是決定閱讀技能形成的關鍵所在。心理學家認為，人的行動是由一系列動作組成的，行動能否順序地進行，大多依人對實現這些動作的方式掌握到何種程度為轉移，閱讀技術就是指完成任務的動作方式或心智活動方式，它是一種行為方式，也是一種操作方法，它就是閱讀的知識。張志公先生說：“知識從來都是獲得能力的一個非常重要的渠道。”能力沒有知識作某礎是不行的，但知識與能力的關係較為複雜，“有的知識可以立即轉化為能力，有的好像不能，不能一概而論，要具體問題具體分析，不能把知識與能力對立起來。”（《張志公語文教育論集》人民教育出版社1994年版）閱讀技術是可以轉化為閱讀能力的知識。就學校應該教什麼，《學習的革命》認為應該是“學習怎樣學習和學習怎樣思考”，同時還認為“思維技巧也是很容易學會的”。我們強調閱讀技術的重要作用，不僅僅是就技術而技術，忽略其它方面的重要作用，而是抓住閱讀技術這一清晰有序的東西作為突破口，去帶動語感、習慣等相對模糊的能力水平的提高。
目前我們的閱讀教學恰恰是忽略了閱讀技術這一重要環節．盲目強調閱讀能力提高，缺乏提高閱讀能力的有效科學的辦法。過去，我們曾經嘗試過語法知識和文章知識教學，試圖通過這些知識的傳授來提高閱讀能力，不能說這些知識毫無作用，但畢竟不是與閱讀能力直接相關，或者說不是著眼於閱讀能力自身的知識，因而收效不大，導致人們否定知識的重要作用，於是有人提出淡化語法，提出培養語感，但如何培養語感又不得而知，沒有一套行之有效的辦法，只強調多讀多背，迴歸傳統，以模糊的辦法一統天下，從而否定知識的作用，有道是辛辛苦苦近百年，一夜回到“五四”前，這顯然是偏頗的。我們不否認傳統讀背的作用，但我們也不能否認知識的重要作用，問題是以什麼知識為主，以什麼知識為輔，以及怎麼傳授語法知識能幫助你理解詞與詞的關係、句與句的關係，文章知識能幫助你弄清文章內部各種關係。它們是基礎知識，但我們站在閱讀的角度講，它們是有關係的，但不是主要的，主要的本體知識應該是閱讀技術，說白了就是指閱讀的各個環節中的各種操作性的程式和方法，這些牽涉到語法知識、文章學知識，但它們並不等同。從某種意義上說，語法知識、文章知識是為閱讀技術服務的，閱讀技術直接決定閱讀技能的形成。在多年的高三語文迎考複習中，一些語文老師自覺或不自覺地注意到閱讀技術問題的重要作用，他們分析試題的解題技巧、解題規律，試圖起到事半功倍的效果，很多同學對此也頗感興趣，以一、二個典型試題的分析從而弄清這一類試題的解法。但遺憾的是僅有零星的研究，沒有系統的研究；只有針對大學聯考的試題研究，沒有向閱讀的各個環節、向各種讀物遷移；只有解題規律的分析，沒有考慮從閱讀技術的層面上思考，更沒有上升到閱讀技能與人格發展層面上的哲學思考。
二、發現法是習得閱讀技術、發展健康人格的有效途徑
閱讀技能是實現閱讀能力提高諸多因素中的決定 因素，也是閱讀教學中諸多矛盾中的主要矛盾。而矛 盾的主要方面是閱讀技術的習得過程，這個過程包括 間應站卡大喀則如何。掌相間。李村水＿掌握閱讀技術可以採用灌輸式，即老師接一定的程式逐步將閱讀技術灌輸給學生；可以採用發現法，即通過選擇具有相同規律的語言現象，讓學生自己去比較，自己去分析，自己研究找到閱讀的規律，把握閱讀的技術。前者灌輸式的習得方法就學生而言，是被動獲得，就教師而言是忽略學生主體積鍛件與創造性的做法，一般地說，～個技術的事訴，個觀念的形成，基本上是循著：提出問題——分析研究問題—一解決問題這樣一個思維流程，灌輸法是越過“提出問題”和“分析研究問題”兩個重要階段，直接進入“問題解決”階段，很可能會導致學生死記硬背這些閱讀技術，浮於表面，而不是真正內化為個人自身的技能一那麼收效僅僅是知道了老師傳授的技術、對閱讀多少有些幫助，至於對學生自主意識、創造精神的養成，健系人格的發展，則基本上沒有什麼用處、而後者發現法則明顯不同，它重視問題的發現和提出，積極促進學生對問題的思考、研究，符合觀念形成的認知接受規律，問時它能強化學生的主體思維，學生的主體性，主要表現在對問題的積極思考中、在學習上不善於提出問題．不善於分析、研究問題的學生，從本質上講是缺少主體思維的表現。發現法著力於提高學生的閱讀能力，同時培養學生的創造意識、自主意識，培養學生髮現規律、從事研究的能力。方法不同，效果各異，《學習的革制一書提到：“我們怎樣學習比我們學習什麼要重要得多。”這是非常正確的。
發現法是將閱讀能力的提高與創造精神的培養結合起來，兩者的結合首先是閱讀教學的需要，因為它既解決高年級學生閱讀動力的問題，又使學生自主習得閱讀技術，進而形成閱讀技能一我們知道閱讀教學首先要使學生喜歡讀、願意讀，這是最基本的前提，如果這個前提沒解決，那閱讀教學是失敗的，從目前現狀來看，推動學生閱讀的動力有如下幾種，一種是升學壓力，這是消極被動的，學生的學習動機趨向外部化，對學習本身的好奇心、興趣在衰減，一旦升學壓力消除．閱讀動力慢慢消弱，甚至消失；二是為了消遣，由於讀物本身有趣，推動學生閱讀，例如通俗小說，這種閱讀層次較低，屬消遣性，有趣就讀，無趣就不讀，如果引導不當，將走向低階趣味；三是為豐富知識，提高認識水平而讀，這種閱讀動力是有益的，它為創造奠定了基礎。但如果停留在這個層次上顯然是不行的，因為目的籠統、寬泛，目標不具體，導致閱讀泛而不切實，久而久之，也不能產生強烈的推動作用；四是為了研究創造而閱讀，這比前者更進～層，體現學生自我價值的研究創造，激發學生的學習興趣和求知慾望．極大地推動高年級學生的閱讀求知興趣，學生學習動機趨向內部化。學習既是一 戰，又是一種滿足，產生興趣的原因何在。兩人在人的靈魂深處。部有一個很深蒂固的需要．工人過希望感到向已足一、發現者、研究者和探索者。而在學生的精你世界中、這種需要則特別強烈同別，’“學生帶著種高漲的激動的情緒從事學習和思各，在“《掘”閱政物件的乍對
人“發現”語言現象的因果聯絡的 ，對面前展、的“真理”感到驚奇和震驚。當學生在學習中意識和感覺到自己的智慧和力量，看劉”自己的勞動成果則，人會體驗到創造的歡樂，對人的智慧和意志的偉大感到驕傲和自豪，並進而推動學生的閱讀。由此可見，最有效的學習方法就是讓學生在體驗和創造的過程中學習。所謂發現法閱讀，就是引導學生在閱讀過程中l動習得閱讀技術，掌握閱讀技能，提高閱讀能力＿
發現法將閱讀能力的提高與創造精神的培養結合起來，這也是人格發展的需要皮亞傑把教學過程合作是一個不斷髮現的過程。布魯納認為，教學應該。培養學生探究性思維為目標，使學習者通過體驗所學概念、原理的形成過程來發現思維能力，保證所學的基本原理和態度具有遷移作用，他明確指出：“所謂知識．是過程，不是結果。”灌輸是直接把結果告訴學生，問忽略了學生自我體驗的過程，發現法則著重於學生探究問題，發現規律的過程，這對學生認知結構的豐富發展具有非常積極的作用，學生在發現中學會發現，學會科學研究，達爾文說：“科學無非是整理事實，從中發現規律，作出結論。”學生在研究中既掌握了閱讀規律又
培養了創造精神．創造精神是人的生命力的最高表現．是個性的動力源泉，是個性中最有活力的因素．是學生健康人格不可缺少的有機構成要素：培養學生創造精神的根本途徑就是讓學生參與創造活動，而閱讀規律的研究是其中有效的活動之一，而且發現法是使學生自主習得閱讀技術。正如葉聖陶所說，使學生能夠自求得之，不待老師講授。整個過程是學生積極主動參與，親自實踐，始終處於動態的活動之中，自主意識得到強化。當然，閱讀技能的形成，必須經過反覆長期的歷練，絕非一日之功。
