鑑於以上問題，有必要重新安排英語寫作教學活動，在英語寫作教學中遵循的順序應該是先實踐後理論，具體做法是：首先，讓學生就某個寫作任務按照自己的寫作和思維習慣進行大膽個性化寫作實踐，教師不做任何干涉和限制，教師自身同步完成相同任務，然後讓學生將自己的作品和其他同學及教師的作品通過討論等多種方式就某一方面進行對比比較，分析判斷孰優孰劣，教師引導和幫助學生尋找自己在寫作語言、內容和思維邏輯等方面的問題，根據學生實踐狀況開展針對性個性化理論指導，學生不斷改進自己的作品，直至達到階段性目標。
（一）理論依據
先實踐後理論的英語寫作教學致力於提升學生的思維能力。眾所周知，英語寫作是一項複雜綜合的活動，不僅與語言表達能力相關，更與思維思辨能力相關。因為語言是為內容服務的，而內容的好壞取決於寫作者思維水平的高低。英語寫作學習者主要通過學習綜合英語、英語語法等課程積累詞彙、學習語言規則、掌握語言技能，這就決定了英語寫作課的主要任務是英語寫作思維的訓練。Linda Elder和Richard Paul[4]指出，思維的品質取決於問題的品質，因為問題，而非問題的答案，是促進思維的動力。可見，要提高學生的英語寫作能力，不應通過寫作理論知識告訴他們應該怎麼寫，即他們既有寫作問題的“答案”,而應幫助他們發現自己寫作的問題，分析判斷並最終解決問題。在這個過程中，學生的寫作思維能力和寫作水平才能切實提高。
et認為，兒童在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構關於外部世界的知識，自身認知結構得到發展。由此，學習不是學習物件從外到內的單向輸入、從教授者向學習者的簡單傳遞，而是學習者已有知識和經驗與學習內容、學習輔助者比如教師、同伴，以及與家庭和社會有關的學習環境的相互作用。範琳曾說：“建構主義認為要想使學習者完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規律以及事物之間聯絡的深刻理解最好的辦法是讓他們到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關於這種經驗的介紹和講解。”[5]因此，在英語寫作教學中，教師應該首先調動學生已有寫作知識和經驗，並給學生提供與學習相關因子互動的機會，重視學生的親身參與，從而實現他們知識體系的重組，而非簡單介紹不能與學生已有知識良好結合、內化為學生知識結構一部分的寫作理論。
《論語》中講：“不憤不啟，不悱不發。”即只有在學習者想把事情想通而不得通時，想把心中的想法說出來而說不出時去引導和啟發學生。在英語寫作課堂，如果教師沒有關注學生學習英語寫作的動力是否被激發，一味灌輸英語寫作理論知識和技能，單純認為那就是學生所需，最終很可能是學生被動地聽和學，遇到現實問題時尷尬、無助。而如果先實踐後理論，學生對比自己的習作和其他同學和教師的作品，那種差距感會帶來巨大深刻的'影響，必會激發學生英語寫作學習的動機。
（二）具體做法
1.增強英語寫作教材使用的靈活性
不管是國內還是國外的英語寫作教材，如《中級英語寫作》[6]、《新世紀實用英語寫作》[7]、《美國大學英語寫作》[8]等，教材的編排總體上為理論講解在先，實踐練習在後，多少都有理論化甚至教條化的色彩，不能有效針對學生個性化和寫作階段性的問題。如果教師先講寫作理論，學生學習那些與自身寫作問題可能不相關的理論知識，當學生進行遠比理論複雜的寫作實踐時，他們自身的各種問題仍然存在，他們就無法有效應對實際問題。
比如關於審題，如果理論為先，學生沒有事先進行審題練習，只是消極地跟著教師的思路分析題目，教師之後會發現學生在自行練習時出現很多可能沒有針對性講解過的問題（如不能將題目中的背景資訊、問題和題目或話題三部分進行歸納分析，不能抓住關鍵詞和限定詞）。再比如，在講解中英文文章思路和結構差異時，無論教師講解如何生動，課堂學習如何活躍，因為母語習慣的深刻影響，學生在實際寫作時仍然會按照中文思維和結構寫作。但是，如果讓學生先審題、先寫作，教師再針對學生的作品所反映的各種典型狀況，訓練學生觀察、分析、判斷問題的能力，引導學生反思和發現問題，穿插講解相關理論內容，學生再多次修改自己的習作，這樣的教學能做到有的放矢，學生對寫作問題的認識和理解會更深刻，思維能力也能得到較快提高。
所以，教材的使用應該放在學生寫作實踐之後，這樣才能讓學生與教材內容真正互動，針對性地解決學生的個性化問題。
2.增強英語寫作課堂的趣味性
英語寫作實踐先於理論這一做法意味著學生要先寫，這就基於學生願意用英語寫作表達思想、記錄生活，能體會英語寫作的趣味和意義。可以通過以下活動實現這一目標：每堂課開始10-15分鐘進行mini-share（微分享），讓學生對英文故事、社會現象或詩歌進行自由寫作發表書面意見，然後與同伴與教師分享寫作內容，這可以讓學生品嚐思考和用英語寫作表達思想和了解他人想法的樂趣；另外，每週3到5篇日記可以使學生養成用英語寫作的習慣，使英語寫作逐步成為學生生活中熟悉而且必不可少的部分，教師可以暗中佈置每月目標，比如避免中式英語，可以提示日記內容，比如對感興趣職業員工的採訪、聽純音樂後寫下聽的感受和聯想、寫給未來丈夫或妻子的一封信等等，教師須與學生一起做mini-share和寫日記等活動，學生與學生、教師與學生在課堂內外通過朗誦或網路分享看法，在這個過程中教師以一種隱性的方式教給學生如何正確分析理解故事、社會現象等寫作物件，如何在日記中避免中式英語，如何提高思辨能力等。
通過以上各種活動，充分調動學生既有寫作知識和經驗，讓學生知曉英語寫作從本質上來說不是一門課，學習英語寫作也不只是為了考試或就業，而是為了更有效地運用這一方式表達思想、與他人交流、抒發情感。同時，以這樣的方式教學，學生會在有趣的寫作活動中看到自己的問題、學習必要的寫作技能以改進自己的作品。這種學習是在學生主動積極參與和同伴以及教師的交流中實現的，寫作實踐與寫作理論的界限變得模糊。寫作理論不再以一種“高大上”的方式呈現在學生面前，不再讓學生有距離感，學生的寫作知識在教師不露痕跡的指引中不知不覺地建構起來。
3.增強英語寫作課堂的幸福感
不可否認，寫作是一項需要耗費大量精力和時間的實踐活動。因此，除了強調寫作實踐的趣味性之外，還應注重寫作實踐給學生的幸福感，否則他們難以堅持和喜愛英語寫作。馬斯洛人類需求理論中講到尊重和自我實現是人類次高和最高層次的需求，會給人帶來最大程度的幸福感。但教師講授寫作理論很難與對學生的尊重和學生自我實現相聯絡，也就很難與學生的幸福感相關，寫作理論先於寫作實踐的做法不利於學生寫作學習動機的提高。
而先讓學生實踐審題、自由寫作、論證觀點等活動，然後進行同伴討論、小組競賽等，可以讓學生充分發揮自己的能力，為學生實現自身價值提供平臺。另外，教師積極參與所有討論和寫作活動，呈現作品，交流寫作思路和想法，讓學生提出想法和建議，學生會感受到教師對自己的尊重，更信任教師，在教師的引導下看到自己與其他同學和教師的差距，改進自己的問題。相比較之下，先理論後實踐的教學方式會讓學生與教師產生距離感，因為理論對他們來說通常比較抽象，他們沒有進行寫作實踐或實踐不充分，對自己的問題缺乏瞭解，看不清自己與其他同學及教師英語寫作水平的差異具體在什麼方面，缺乏積極學習的動機。而與同學的討論、競賽，與教師平等開放的交流都可以使學生在自我實現和尊重帶來的幸福感中激發提高英語寫作能力的動機，逐漸認識並改進自身語言和邏輯等方面的問題，在與他人和文字的互動中建構和優化英語寫作知識結構。
