總結是指社會團體、企業單位和個人在自身的某一時期、某一專案或某些工作告一段落或者全部完成後進行回顧檢查、分析評價，從而肯定成績，得到經驗，找出差距，得出教訓和一些規律性認識的一種書面材料，它可以給我們下一階段的學習和工作生活做指導，讓我們抽出時間寫寫總結吧。總結怎麼寫才能發揮它的作用呢？以下是小編幫大家整理的教研專題研討活動總結，供大家參考借鑑，希望可以幫助到有需要的朋友。
教研專題研討活動總結1
這兩天一直有件事情困擾心頭，全區的心理健康教研組長專題研討活動20日要在靖江一小舉行。作為此次活動的忠實關注著，我參與了某些環節的預設，但在活動結束之前，我真的不知道，這一次的研討能不能給予我們與會的老師新的思維衝擊、帶去新的活動收穫?組織這樣一次大型的活動，真的很不容易，有點擔心在所難免。
上午9點多，因為感冒而有點迷糊的我來到靖江一小，到了活動現場，看見聽課席上已經放好了本次活動的素材，而且依據材料封面的顏色分成了四個不同的區塊，真好，我們聽課的老師很自然地分好了組，我們要落實的課堂觀察專案，自然也一一落實到了老師們的身上，這減輕了不少前期人員調配的壓力。指定了四位組長，進行了簡單的說明，我們進入了聽課的環節。
兩位老師，根據“感恩”的主線，分別演繹了《同學，有你真好》、《爸爸媽媽，我愛你們》的不同關注點的研討課。對於課的呈現，我就不再多說。
在課的執行過程中，我注意地在觀察我們聽課老師的舉動，我真真切切的感受到，這一次的研討活動，實實在在地呈現出與以往不一樣的狀態：每一位聽課的老師，都在那裡依據自己課堂觀察的切入點，細細筆記、認真揣摩。這一次的研討，在汲取聞堰鎮小活動的經驗基礎上，我們主要從“教師的評價語言、學生的參與度、生成性資源的把握藝術、教師的行走路線|”等維度，對兩堂課進行深層次的解剖，期望在這樣的深入觀察中，明確教師在課堂操作中的細節性亮點和問題，促使教研活動的紮實有效。
整個教研活動完整的進行下來，我發覺，這樣的教學研討，老師們經歷了“幸福的教研”，同時，老師們擁有了“幸福的收穫”。這兩個“幸福”，不是空洞的說辭，我覺得是源於以下幾方面的基點：
首先，這一次的活動，我們實現了“從投石問路向拋磚引玉”的轉變。二月份，我們在聞堰鎮小舉行的專題研訓活動，當時我們也是採用了分系類觀察並剖析課堂的研究形式，但當時在我們還是首次介入，大家心中都沒有什麼底，甚至於對於課堂進行怎麼的關注，都有些不太明確，因為，這樣的分系列觀察課堂，要求更細緻，而且在整個過程中，必須絲毫不遺漏，否則拿出的結論就缺乏科學性。由於當時在活動預設中存在太多不清晰的因素，當時每個專案只安排了一位老師進行觀察和分析，導致參與活動的教師面，達不到最廣泛的程度;但是，在今天的活動中，我們每一位聽課的老師，都有具體的觀察研究目標，因為有任務，所以我們在聽課學習的過程中，更加的深入細緻了，我們要在小組內彙報各自的觀察結果和個人觀點，那麼，我們在聽課的過程中，很自然地呈現出了“欣賞+研究”的姿態，這兩者的結合，我覺得，是一種質的飛躍，因為從發言的結果來分析，我們完全避免了曾經慣用的“這裡好那裡好大多都好+適當補充不成熟的個人看法”之類的無關痛癢式的評點，而是在很客觀地還原課堂原型的基礎上，提出了大家的認識與思考，這不是心血來潮的虛假忽悠，而是依據大家深入的課堂解剖基礎上的集體智慧。在這一點上，我們真正走向拋磚引玉的理想研究，因為今天我們所提供的研究的載體，必將對老師們今後的常態教學產生觀念上以及操作層面上的影響。當一個教研活動每一個人都有事幹了，而且確實有收穫了，幸福之感油然而生。
其次，這一次的活動，我們實現了“從外圍關注向微觀深入”的轉變。在解析這一觀點之前，我要強調的是，我並不是否認了原先我們所採用的教學研討的形式，這麼多年來的課堂教學研究，我們從中所獲得的收穫，大家應該是深切地感受到了。但是教研發展到現在，我們發現多年來不太有多少變革的運作形式，確實也讓我們產生了些許的感覺疲勞，這樣勢必會讓大家更加渴求精品課堂，因為只有精品的課堂大師級別的課堂，才能夠觸動我們老師的神筋了。但是，接觸大師、接觸精品的機會能夠有多少?我們改變了課堂觀察的關注點，因為拋開了許多潛意識裡的束縛，讓老師們真正意義上地去靜心研究一堂課，在深入觀察的同時，結合自身的經驗進行著積極的思維碰撞，這很明顯，這改變了聽課者的一個常態，確確實實促使老師們從原先意義上的一個旁觀者向著“我也是研討活動的主體”意識的轉變。這樣的角色意識的變化，研究活動的整個環節，參與的熱情自然就高很多了，因為關注點的側重不同以及微觀深入，我們能夠聽到來自不同老師的不同聲音，絕對避免了“感覺疲勞”弊病的發生。一個能夠不斷獲取鮮活觀點的研討活動，怎麼會不幸福?
當然，在享受這一份幸福的同時，我們也應該冷靜地發現，在這一活動形式下，我們還有許多值得進一步調整的結點。
首先，分塊關注與整體把握，應該找到平衡。我們在嘗試了新的教研模式之後，似乎完全丟棄了多年的傳統。誠然，這樣的分主題的關注剖析，能夠使得教研活動更加的深入細微，但是，因為只有分的落實，沒有了整體性的把握，使得們在研討完後對一堂課的完整性把握沒有了一個具體的思維。分塊關注，在解決某一些的實際問題上，必定會產生神奇的效力，但是，這樣的分解，會不會打破我們思維的完整性，所以，我個人覺得，還是要安排一批老師，在聽課學習的過程中，從整體上對課進行分析，這樣，分合聯動的舉措落實，也許會產生更加全面的研討的效應。
其次，現象剖析與解析建議，應該側重後者。從兩次的研討中我們不能發現，老師們在進行具體評點時，對於課的原型的解析，相對能夠講得更為細緻周到一些，但是，對於這一現象的深層次理性分析，相比前面的觀察資訊的說明，就要遜色一些。按照理想教研的要求，我們不僅要知其然，更得知其所以然，所以，這就對我們提出了更高的要求，因此，我們要學習的真的還有很多很多。
最後，研討弱勢與困惑專案，力求實現突破。如果說我們這樣的課堂教學觀察是在為改變教師的教學常態、促進精緻課堂的形成上積極服務，那麼，隨後的集體研討，是在為我們的教研活動走向精緻而探尋新的思維。很顯然，就今天的研討中，針對“課堂的生成與把握”這一研究的專案，成為了本次研討活動的弱勢。連續兩次的活動，好像對於這一關注點的觀察與解析，怎麼都沒有能夠呈現出一個很理想的狀況，無論是生成點的找尋還是生成建議的說明，都成為了一個很難一下子逾越的坎。為此，這就迫使我們聽課的.老師，能夠跳出純粹是聽者的單一思維，與上課的老師以及我們的學生一起感同身受，那樣，也許對於生成的把握就更為有自己獨到的見解了。
教研專題研討活動總結2
受課程改革的推動，目前的中學課堂教學正經歷著揚棄的激烈衝突，教師們面臨眾多的教學行為取向，必須作出明確的價值判斷和選擇。因此，諸如“我們的課究竟該怎麼上？”、“什麼是一堂好課？”等問題接踵而來。
影響一節課的因素是多方面的，好課的表現形式也是多種多樣的，因此，想要既簡單又全面地提出“一節好課的標準”是不現實的。面對這既簡單又複雜、既有科學性又有藝術性，承載著“課改主陣地”任務的課堂教學，從我們教師的實際水平出發，現階段我們能否抓住幾個主要的方面，來實踐中學數學課堂教學的改革？我們的思考立足於操作，因而採取如下兩種策略：
1.求簡的策略。我們力求闡述幾個影響課堂教學的關鍵因素，而暫時迴避一些其他的問題。我們能否從課堂教學的某幾個表象來估計課堂教學行為價值？在過去的一年中，我們選擇了“學生參與度”、“知識展示度”、“過程有效度”這樣三個指標。
2.求實的策略。我們立足於教師的“最近發展區”，不只是思考我們要做到什麼，而更多的是思考我們已經做了什麼，還可以做什麼。對操作問題的探索，我們目前所採取的方式是：從新課程理念與要求出發，以我們老師自己的理解來設計並實施操作，通過對此項操作的評價與反思，逐步改進我們的操作。
一．學生的參與程度
“以學生的發展為本”是新課程的核心理念，落實到課堂教學的操作，就是以“學生的學習為本”。“學生的學習”是課堂教學的中心。課堂教學是不是突出了這個中心，學生的參與程度是一個最顯著的評價指標。我們把課堂上學生的參與分為心理（頭腦）行為的參與和肢體行為的參與。心理行為表象是“以什麼狀態，思考了什麼問題”，肢體行為表象是“以什麼方式，執行了什麼任務”。因此，對“學生的參與程度”，我們考慮瞭如下四級水平：A．主動提出了有學習價值的問題，靈活地完成了複雜的任務；
實踐者共同探究教師對課程的理解設計並實施操作評價與反思新的設計與操作B．很有興趣地展開對關鍵問題的分析，合理地完成了較複雜的任務；C．“傾聽靜思”、專注於問題的求解，能變式地完成了較簡單的任務；D．認真聽講、關心問題的答案，程式化地完成了簡單的任務。
二．知識的展示程度
在對待“什麼是知識？”的問題上，人們常有一種誤解，以為數學知識“只是由抽象的符號所構成的一系列客觀數學事實（概念、定理、公式、法則等）”。事實上，數學知識還包括數學思想和方法，“數學思想和方法是數學知識在更高層次上的抽象和概括”。世界經濟合作與發展組織在1996年釋出的《以知識為基礎的經濟》報告中，闡述了“大知識觀”，把知識分為四類：事實知識（是什麼）、原理知識（為什麼）、技能知識（怎樣做）、人力知識（知識為誰所有）。什麼是知識？用皮亞傑的話說，“知識是由主體與環境或思維與客體相互交換而導致的知覺建構，知識不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗意識”。《課程標準》沒有對數學知識作抽象的界定，而只是在“課程目標”中列舉了“知識與技能”的具體內容。
即使是我們把“知識”只狹義地理解為“客觀事實”，我們也不能否認知識學習是形成技能、學會思考、解決問題、培養情感與態度的“載體”。我們可以說明這些課程目標的實現，與知識的展示程度有關。我們所說的“知識的展示”是指由師生共同完成的，從知識的外表逐步到知識的本質內涵的一個過程。知識的展示程度越高，附著在展示過程中的教學價值就越大。對“知識的展示程度”，我們考慮如下四級水平：
A．凸現了知識的本質，形成了思想和方法；
B．建構了知識的體系，解決了知識“怎麼樣？”的問題；
C．詮釋了知識的線狀，解決了知識“從何而來、用於何處？”的問題；
D．呈現了知識的點狀，解決了知識“是什麼、為什麼？”的問題。
三．過程的有效程度
從“只要結果，不要過程”，到“在知識的形成過程和應用過程中學習知識”，再到新課程倡導的“過程本身就是一個課程目標”，過程的重要性在不斷提升。“經歷過程，獲得體驗”的關鍵在於“過程讓學生體驗到了什麼？”這就是過程的有效性問題。從現階段教學的實際需要來看，我們首先要為學生獲得體驗而安排經歷的過程，解決“有沒有過程？”的問題。其次我們要為讓學生獲得“有價值”的體驗而設計經歷的過程，解決“有怎樣的過程？”問題。對“過程的有效程度”，我們考慮如下四級水平：
A．體現學生思維特徵的、動態生成的過程；
B．突出教學核心的、具有豐富問題情景的過程；
C．把握教學關鍵的、注重變式學習的過程；
D．積累數學事實的、形式模仿的過程。
說實話，新課程賦予課堂教學豐富的價值取向。突出上述三個方面的評價不等於否定了課堂教學的多樣性，主要是從目前新課程課堂教學的主要問題出發，先在這三個方面加以推進，待我們在這三個方面做得“成熟”了以後，我們可以再提出其他需要突破的問題作為評價的要素。如此，以我們課堂教學評價的發展來促進課堂教學的發展。其次，以聽課的方式對課堂教學作“隨堂”評價，不可能用一個完備的評價體系去評價這一節課。我們追求的是一種“簡單”的評價操作，儘量從看得見的表象去評價想得到的教學價值，期望這種評價操作能被廣大教師所掌握。即使是上述所列的三個方面的評價，操作時仍然有不少“估計”的成份，在理解上仍會有“因人而宜”的差別。因此，我們建議“討論式”的評價，即兩人以上聽課後先在這三個方面確定水平等第（如果只有一人聽課，可以邀請上課老師參與討論），再按該級水平的實現情況，給予“5分制”打分（D級對應1~5分、C級對應6~10分、B級對應11~15分、A級對應16~20分。三個方面滿分為60分。為習慣起見，可以給40分為底分而成100分制。總等第由總分來確定86~100分對應A級、71~85分對應B級、56~70分對應C級、41~55分對應D級。）。為了使評價對改善課堂教學取促進作用，我們還建議摘錄課堂教學的優點與不足。
我們在實際操作時，還遇到這樣的情況：有的課在某個區域性達到了某一項的較高水平，而在其他地方表現的水平較低。針對這種情況，為了肯定教師的進步，我們在這一項的“級”上按區域性的最高水平來確定，即只要課堂上在某個區域性出現了高水平的表徵，我們就將它作為該節課在這一項上的水平體現。然後，在打“分”時按這種水平在整節課內的普遍程度給不同的分數，以示區別。也就是說，“級”是區域性的最高水平的反映，“分”是在級定下後，該級表象的多少的反映。
